PhDr. Václav Mertin - strana 6

Šestnáctiletá studentka střední školy odešla od rodičů a nyní bydlí s příbuznými. S rodiči se nechce stýkat a viní je z týrání, u příbuzných je spokojená. Tento faktický stav však nebyl dosud potvrzen soudem ani rozhodnutím, ani předběžným opatřením. Zákonnými zástupci jsou tedy stále rodiče. Škola řeší tyto problematické situace: - Kdo může omlouvat nepřítomnost studentky ve výuce (návštěva soudu, terapie, nemoc)? Pokud zákonní zástupci odmítnou omluvenku napsat, musí škola evidovat hodiny jako neomluvené? - V případě akcí mimo školu je potřeba potvrzení o bezinfekčnosti. V tomto konkrétním případě je problém jej od zákonných zástupců získat. Účast na těchto akcích je klíčovou komponentou vzdělávacího programu. Studentka výborně funguje v kolektivu, výborně studuje, velmi stojí o to, ve studiu na této škole pokračovat. Jak jí pomoci?

Školní připravenost a vstup dítěte do první třídy základní školy nepředstavují dnes v České republice témata, která by stála v popředí zájmu odborníků či politiků. Počet odkladů školní docházky se několik let vcelku stabilně drží na podobně vysoké úrovni, tedy kolem hranice 20 % z populačního ročníku.

Nedávno minulá doba karantény obrátila na nějakou dobu vše ve školství vzhůru nohama. Došlo k bezprecedentnímu a na naše poměry velmi dlouhému narušení docházky do školy i tradičního vyučování. Výrazně se musela proměnit práce se žáky i jejich rodiči. Jak pokračovat ve výuce, když děti několik měsíců nechodily do školy (v září to pro některé z nich bude půl roku), jak poznat a pochopit, co z látky vynechaly, čemu neporozuměly, co jim rodiče nedokázali dobře vysvětlit nebo jim vysvětlili po svém a jinak než ve škole? Jak zjišťovat výsledky domácí práce a jak je spravedlivě hodnotit? Jak vůbec celkově hodnotit vzdělávací výsledky? Ale také jak zorganizovat maturity, státní závěrečné zkoušky na vysokých školách? Letos jsme vše nějak vyřešili. Je možné, že něco se stane velmi rychle minulostí. Přesto se nabízí otázka, jak ve školství postupovat dál. Jinak řečeno, jak vhodně využít zkušenosti, které jsme neočekávaně získali v uplynulém půlroce. Jaké poučení si vzít pro budoucnost vzdělávání dětí? Jak se připravit na podobné situace, které s určitou pravděpodobností přijdou? Když už se stalo, měli bychom narušení tradiční výuky brát jako příležitost ke změnám. Nebo máme navázat jednoduše tam, kde jsme 12. března skončili, a neměnit vůbec nic?

Inkluzivní vzdělávání má hledat jedinečnou cestu pro každé dítě. Koneckonců platí to pro jakékoli vzdělávání, protože hromadnost nemůže vést k nejlepším výsledkům. K tomu je zapotřebí respektovat jeho individuální zvláštnosti, tedy silnější i slabší stránky, a současně i jeho životní kontext – např. zdravotní, rodinný, charakter lokality, ve které žije. Aby došlo k naplnění maximálního individuálního efektu učení, musíme dělat tu malé, tu větší modifikace. Věřím, že dnes už žádný odborník neuvažuje v kategorii úlev a že toto slovo ani nevypustí z úst. Jenže my se při těchto úpravách jednotného postupu dostáváme do systémových pastí. A současně se také odhaluje, že někteří pedagogové stále ještě nechápou smysl a význam modifikací.

Teorie i výzkumné poznatky, ze kterých vychází praxe poznávání a nápravy specifických poruch učení v oblasti čtení, se v průběhu desetiletí výrazně proměnily – přitom my máme pocit, že jde pořád o totéž. Je pravda, že v projevech se dnešní dyslektici výrazněji neliší od dyslektiků před 30 nebo 50 roky. Zůstávají však stejné výklady, na jejichž základě pak koncipujme nejvhodnější intervence a třeba i modifikujeme vzdělávací politiku? Nepřinášejí nové pohledy na vývoj a učení dítěte podněty i pro tuto specifickou oblast?

Prevence problémů je důležitá a totéž se týká i jejich včasného záchytu. Platí to jak pro zdravotní, tak pro vzdělávací a výchovné problémy. Jestliže je např. dítě výrazně deprivované, nemůže navázat trvalejší citové vztahy s důležitými dospělými, je svědkem, nebo dokonce objektem domácího násilí, zažívá toxický stres, kvůli kterému se v nejranějších obdobích života nerozvíjí jeho mozek ani psychika vhodným směrem, takže osobnostní, edukační, sociální a později i ekonomické následky jsou často fatální. My pak tuto nepříznivou situaci v nejranějších stadiích vývoje dítěte podceňujeme a máme za to, že lze vše i v pozdějších obdobích napravit pouhým mávnutím proutku, tedy prostým působením pobytu v základní škole. To však neodpovídá pozorovaným skutečnostem, takže dopady nepříznivého působení v raných stadiích jsou až nevratné.

Výchovné poradenství potřetí PhDr. Václav Mertin dětský psycholog, katedra psychologie FF UK Vše nasvědčuje tomu, že některé školní problémy i většina školských na nějakou dobu ustoupily do pozadí, protože...

Tím, že nějaká událost vyšumí do zapomnění, neznamená, že bychom se měli tvářit, že je pro nás vyřešená. Byť po měsících, které uplynuly od skutečné události, ji můžeme využít nanejvýš k obecnějšímu zamyšlení.

Nedokážu posoudit, jestli uvedené sdělení odpovídá skutečnosti, ale odhadované množství nových informací mezi roky 1999 a 2002 bylo prý větší než za celou dosavadní historii lidstva. Množství technických informací se údajně v této době zdvojnásobovalo každé dva roky, v současnosti pak každý rok. A vlastně to ani není úplně nejpodstatnější – každý kolem sebe prostým okem vidí, jak se svět proměňuje. Není v silách odborníka, aby byl zcela v obraze, dokonce ani ve své leckdy poměrně úzké specializaci. U většiny nových poznatků netušíme, jestli jde o nosný směr pro budoucnost, o slepou uličku, či pouhý zanedbatelný, byť použitelný střípek budoucí praxe. Relativně jistá je neutrální deskripce a někdy i výklad vzdálené minulosti. Jenže co s nimi bez vazby na dnešek a řešení aktuálních osobních nebo pracovních problémů?

Ještě stále se ve školní praxi setkáváme s tím, že učitel po nějakém opakujícím se nebo výraznějším prohřešku nechá dítě (případně skupinu dětí i celou třídu) napsat desetkrát, padesátkrát, či dokonce stokrát větu, která obsahuje vyjádření, co (ne)má dělat. Byl jsem přesvědčený, že jde o víceméně nepoužívaný relikt minulosti, leč ve skupině 50 budoucích výchovných poradců se 10 % s tímto jevem setkalo v letošním školním roce nebo vloni u svého dítěte! A to ještě nemalá část vlastní děti nemá nebo jsou už naopak mimo dosah základní školy. Takže procento by patrně bylo výrazně vyšší.

Řada nedorozumění ve školství by nevznikla nebo by měla mírnější průběh, kdybychom spolu více a vstřícněji komunikovali. Kdybychom se pozorněji poslouchali a zároveň o vyřčeném více přemýšleli a současně byli méně zaujatí.

Na Zlatých žloutkových věnečcích české výroby (balení XXL, 185 g) jsem objevil ilustrační obrázek tří věnečků a šálku kávy. Po straně obalu je drobným písmem v češtině a slovenštině vytištěno „Káva není součástí balení“. Nevím, jestli někdo někde obvinil prodavačku, že ho ošidila, nebo se dokonce s výrobcem soudil, že si koupil věnečky a nedostal k nim šálek kávy. Ale snad každý absolvent základní školy rozumí, že si za patnáct nebo kolik korun kupuje pouze a jenom žloutkové věnečky. Podobně když je na pracím prostředku vyvedena slečna nebo pračka, tak vím, že nebudou součástí balení výrobku.

Byť to tak někdy nepůsobí, ve škole se snažíme vzdělávat děti v dovednostech (šířeji v kompetencích) důležitých v dospělém životě. Rozvíjíme čtenářskou, numerickou, finanční, digitální a další gramotnosti.

Krátkodobou bouřlivou mediální pozornost a odezvu vzbudila před pár týdny knížka Co to tam mám? – moje malá proč. Je určena pro děti od čtyř let (takové hranice jsou vždy pouze orientační a velmi individuální) a vydaná v nakladatelství Svojtka a Co. Knížka nabízí rodičům takto malých dětí možnost seznámit je s některými aspekty fungování pohlavních orgánů a rovněž sexuality. Dnes už jsou na pořadu dne jiná aktuální témata. Nicméně by byla škoda, kdybychom se na pozadí konkrétního případu nezamysleli nad obecnějšími souvislostmi.

Když jde o minulost, býváme zpravidla všichni velmi chytří. Víme, co bylo špatně, jak to mělo být správně, jaké chyby kdo udělal, který vedoucí pracovník byl neschopný, a k tomu ještě vyžírka a psychopat, které opatření způsobilo škody a jak se to mělo dělat dobře. Kritika minulosti je vcelku bezbolestná, nemusíme se příliš bát následků, nanejvýš narazíme na někoho, jehož posouzení minulosti je opačné. Je ovšem pravda, že minulost se s odstupem času hodnotí jednodušeji než situace, které sami aktuálně žijeme a jsme jejich bezprostředními aktéry. Výhodu posuzování minulosti totiž představuje, že často víme, jak to celé dopadlo.

Množství potištěného papíru je dnes obrovské a nejspíš stále narůstá. Naproti tomu životnost jednotlivého i odborného sdělení je vskutku jepičí. Navíc naději na uplatnění má pouze nové, nikoli rozvíjení existujícího. Co na tom, že nov é často vůbec nezná star é , takže občas vymysl í jako nov é něco, co už je ve skutečnosti d á vno star é . Také příliš nerozlišujeme mezi závažnými sděleními odrážejícími leckdy celoživotní profesn í zkušenosti pisatele, výsledkem seriózního výzkumu a pěnou aktuálního problému, kter á se rychle zvedne a stejně rychle vyšum í . Asi ani Komenský by dnes neměl trvalejší šanci.

Minulost i přítomnost bychom měli hodnotit kriticky, jenže samotná kritika nic nového nevytvoří. O budoucnosti českého školství tedy nechť probíhá široká diskuse, jejíž výsledky však neznáme ani neumíme predikovat. Jenže už dnes se můžeme zaměřit na odstraňování některých existujících překážek, o kterých víme a které aktuálně brání žákům, aby dosahovali žádoucí a očekávané výsledky, aby se optimálně rozvíjeli, aby je vzdělávání zajímalo a snad i bavilo. Navíc s těmito nepříznivými okolnostmi velmi často máme letité zkušenosti i na vlastní kůži. Nelze totiž předpokládat, že dnešní komplikace by se případnou změnou cílů a prostředků i obsahů vzdělávání buď samy odstranily, nebo se změnily automaticky ve výhody. A že tedy máme počkat, až jak zamýšlení týmu Strategie 2030+ dopadne, a případně počítat s tím, že pozitivní návrhy a následující změny odstraní automaticky všechny dosavadní problémy. Na druhé straně uznávám, že jednotlivá praktická opatření mají souviset s obecným pojetím. Jinak mohou působit kontraproduktivně. Například případné samotné zrušení známek bez dalších změn v přístupu k žákům by patrně vneslo do vzdělávacího systému chaos.

Ve Školním poradenství v praxi č. 5/2019 (rubrika Poradna) se na s. 26 objevil dotaz týkající se trestní odpovědnosti školy a učitele v případě, kdy se na škole v přírodě opila žákyně a následně utekla. Odpověď jsem pochopil tak, že odpovědná je škola a za určitých okolností i konkrétní učitelka.

Je patrně drzost od nevyučujícího dětského psychologa klást následující otázku: Proč jsou fyzika a chemie ve škole důležitější předměty než hudebka a výtvarka nebo tělocvik? A co takové „ruční práce“ nebo etická výchova? Už vůbec si netroufám zeptat se, proč musí být povinná matematika u maturity. Kdo to tak rozhodl? Jaké jsou pro to odborné pedagogické důvody?

O dovednosti číst se bavíme leckdy velmi neutrálně, technicistně, jako by se jednalo o jednu dílčí dovednost z celé řady, které rozvíjí škola. Přitom pro rozvoj vzdělanosti jde stále ještě o dovednost klíčovou. Bez dobrého zvládnutí čtení jedinec nemůže postoupit do vyššího stupně vzdělání ani se nemůže celoživotně efektivně vzdělávat. Nemůže vykonávat mnohá povolání, je obtížně zaměstnatelný. Jenže on se čtením nedokáže ani bavit ve volném čase. Jestliže OECD konstatuje, že 20 % patnáctiletých ve vyspělých státech nedosahuje úrovně funkční gramotnosti, mělo by se jednat o vážný varovný signál pro příslušné vzdělávací systémy.