Reakce na článek doc. PhDr. Evy Opravilové

Určitě tento trend nezměním ani nezabrzdím, jen bych proti němu chtěl protestovat tím, že nenechám bezprostředně zapadnout zamyšlení doc. Opravilové (Řízení školy, Speciál pro MŠ 3/2019, s. 13–16). Dělám to nejen proto, že si myšlenek doc. Opravilové vážím, že odrážejí její celoživotní zkušenosti i přemýšlení, ale také proto, že souzní s názory, které léta hájím jako dětský psycholog. Akcenty se možná částečně liší, někdy i použité koncepty, nicméně směřování vnímám jako obdobné. Opravilová navíc píše nekonfrontačně, kultivovaně a striktně se celý život drží předškolního období. Má to velkou výhodu, v této oblasti je podle mého soudu nepřekonatelná a nezpochybnitelná. Současně snad nevyvolává obranné postoje žádné strany, takže s jejími názory lze případně polemizovat ryze odborně. Každý odstavec článku je závažné téma, které můžeme uchopit a zamýšlet se nad ním. Učitelky mateřských škol i tvůrci státní politiky by se měli učit tento článek nazpaměť. Jen si říkám, jestli si tito koncoví příjemci dokážou přeložit její sdělení do praktických aplikací. A jestli následně přesvědčí i rodiče.

Výhradní autorčino zaměření na předškolní věk však ve mně současně vyvolává otázky týkající se edukace dětí v dalších obdobích. Souhlasím s jejím názorem, že „předškolní vzdělávání je specifické a od tradičního školského modelu se významně liší“ (s. 13). Aktuálně to tak v realitě nepochybně je. Jenže co se tak dramaticky změní ve vývojových potřebách dítěte a jejich uspokojování v šesti letech? Jaký je tedy důvod pro takovou změnu? Dítěti kontinuálně narůstají zkušenosti, poznatky, zvětšuje se mu svět, narůstají kontakty mimo rodinu, zraje nervový systém. Z toho vyplývá, že se docela přirozeně rozšiřují oblasti, dovednosti a znalosti, které dítě zvládá přijmout. Déle vydrží soustředěné i u méně zajímavé činnosti, dokáže směřovat k cíli vzdálenému pár hodin, dokonce dní, akceptuje poměrně ochotně podněty i od cizích osob, zejména od těch, ke kterým má pozitivní vztah. Rozšiřuje se mu slovní zásoba, postupně je tedy s to více a více přijímat svět prostřednictvím slov. Zlepšující se jemná motorika, vizuomotorická koordinace, grafomotorika umožňují dítěti konstruovat svět rozšířenějším způsobem. Ovšem tento vývoj je zcela individuální a žádné dítě se nerozvíjí ve všech oblastech úplně stejně.

Jenže najednou přijde základní škola a svými jednotnými požadavky často velmi naruší tento pravděpodobně kontinuální vývoj. Přitom přes prázdniny před první třídou skutečně nedochází k žádné kvalitativní změně v psychickém nebo somatickém vývoji na straně dítěte. Kvůli hromadnosti jsou ve škole víceméně i jednotné formy předávání poznatků. Škola chce, aby se přizpůsobilo dítě, což, pravda, do určité míry vyžadoval i předcházející život. Jenže ve škole je požadavek přizpůsobení permanentní (samotné dítě si v běžné škole nemůže zvolit a rozhodnout prakticky nic) a zároveň je pobyt ve škole spojen s neustálým hodnocením a srovnáváním s vrstevníky. I to dítě zná sice již z předcházejícího období, leč ve škole (a následně často i v některých rodinách) jde o masivní záležitost.

Navíc škola postupuje při edukaci formami významně odlišnými od toho, na co je dítě zvyklé z mateřské školy a z rodiny. Kladu si otázku, proč to tak má být? Proč se má významně lišit tradiční školský model od předškolního vzdělávání? Čím tento školský přístup obohacuje rozvojové možnosti dítěte, jaká je jeho přírůstková hodnota? Je vůbec tradiční školský model v nejlepším zájmu dítěte? Moje odpověď je, že není. Aby mi bylo správně rozuměno – je v pořádku, že v určitém období dojde ke změně sociální role, že se tedy z malého dítěte stane velký školák, že dostane tašku na záda, že má úkoly a dostává jedničky. Vadí mi, že se změní výrazným způsobem a vcelku bezdůvodně edukační přístupy k dítěti.

Jestliže Opravilová vidí „těžiště předškolního vzdělávání v edukačním působení na rozvoji socializačních a široce kultivačních dovedností“ (str. 14), je zřejmé, že mluví v první řadě o míře. I předškolní dítě učíme částečně prefabrikovaným znalostem a dovednostem. Nevidím na tom nic špatného. Jen by měl zůstávat zásadní prostor na vytváření, zpracování, utřídění a zhodnocení všech poznatků, zážitků, osobních zkušeností. Dítě potřebuje čas, aby je začlenilo do stávajících schémat. Jenže totéž platí pro školáky. Naneštěstí zatím spíše jen tušíme, co udělá z dlouhodobého hlediska s psychikou (i se znalostmi), když dítě nemá většinou dostatek času, aby se vyrovnalo s rozmanitými zážitky, aby vstřebalo novou učební látku.

Čím to je, že některé školní dovednosti máme pevně zafixované až do pozdního věku, takže se při každém použití nemusíme dívat do příručky? Není to dáno mj. právě dostatečným časem až jistým přeučením? Když v polovině 70. let minulého století byl změněn přístup k počátečnímu vzdělávání v základní škole (přesun přípravného období do mateřské školy, množinová matematika), jedním z velkých problémů působících řadu potíží byla značná rychlost, se kterou si žáci měli osvojit novou látku. Jedno písmeno následovalo za druhým v rychlém sledu bez času na jeho fixaci.

Když kritizujeme některé základní školy, že si v nich žáci moc hrají a málo vzdělávají, tak prokazujeme hlubokou neznalost vývojové psychologie. Vždyť i starší školák si osvojí množství poznatků prostřednictvím hry nebo volné činnosti, jen když k nim dostane příležitost. Již i předškolní dítě se dokáže chvíli učit tradičním školským způsobem a tyto chvíle se nepochybně každým okamžikem prodlužují, přinejmenším alespoň zpočátku školní docházky (první dva, tři roky) by však neměly převládat. Přes prázdniny před první třídou určitě přibudou nějaká procenta schopnosti vydržet tradiční školní přístup, ale rozhodně to není z nuly na sto procent.

Proč na sebe bere škola (a stát) zodpovědnost v míře, kterou nenaplňuje a ve stávajících podmínkách ani není s to naplnit? Proč se i tím oslabuje u školních dětí edukační význam rodiny? Do doby vstupu do první třídy tento význam zmiňujeme a stavíme na něm (s výjimkou posledního roku předškolního vzdělávání). Škola má metodicky promyšlené postupy pro ty, kteří začínají od nuly. Je stále poněkud necitlivá k tomu, že mnohé rodiny bez hlubšího záměru dovedou své předškolní dítě ve vzdělávání velmi daleko. Možná ne ve všech oblastech a ne vždy zcela podle nejlepšího pedagogického předpisu, ale zpravidla docela funkčně. Pedagogům by možná vstávaly vlasy hrůzou, kdyby viděli, jak si některé dítě osvojuje školní dovednosti, ale proč se bránit, když je radostné a dožaduje se aktivity, osvojuje si příslušnou dovednost. Kdyby škola v první třídě nenastoupila se svými požadavky a postupy, mnoho rodičů by bez stresu a v klidu pokračovalo v edukaci s radostným dítětem. Ano, píšu o individualizaci, o které neustále mluvíme, leč v základním vzdělávání nejsme ochotní učinit razantnější kroky. Individuální přístup se přece nevylučuje s tím, že se často musíme přizpůsobit podmínkám i druhým lidem.

Přetěžování dětí různými aktivitami se rovněž týká školních dětí. Školkám i školám rozumím, že když nebudou lákat rodiče na přitažlivé inovace, ti budou hledat školní vzdělávání pro své dítě jinde. Souhlasím, že jde tedy leckdy o nátlak rodičů, ale to je školství skutečně odborně tak slabé, aby jim vysvětlilo, že to není rozumné, že někdy o něco méně je ve skutečnosti více? Nevím, jak to prakticky dokázali ve Finsku, že mohou prohlašovat, že děti chodí do základních škol v místě bydliště, tedy tam, kam spádově patří.

Určitě jsem nevyužil všechny podněty, které přináší článek doc. Opravilové, ale určitě se k němu ještě budu vracet.