PhDr. Václav Mertin

Důslednost patří k pilířům výchovy. Rodičům občas vytýkáme právě značnou nedůslednost či nedostatečnou vytrvalost s trpělivostí. Kolik dospělých špatně vyslovuje jen proto, že jako malí odmítali trénovat a rodiče nenaléhali a časem se s tím všichni smířili? O dětech raději ani nemluvíme. Přitom velmi dobře víme, že nemalá část našeho běžného konání je docela obyčejný návyk. Jenže ten se zpravidla utváří dlouholetým, a tedy mnohonásobným opakováním.

Vzhledem k tomu, že jsme snad až na ojedinělé výjimky defi nitivně přijali fakt, že škola je edukační instituce, tedy že vzdělává i vychovává, a velmi pozvolna a nepříliš ochotně přijímáme, že vzdělává jednotlivce, a ne nediferencovanou masu žáků po jednotlivých ročnících, je třeba se znovu zamýšlet nad jejími obsahy i pedagogickými přístupy.

Proč se lékaři většinou brání radám z internetu a příliš je nedoporučují pacientům? Důvodů je nepochybně víc. Internet nemá základní všeobecné medicínské vzdělání. Neumí se zatím zeptat. Nezná konkrétní kontext, tedy ani individuální historii, takže je nemůže začlenit do rozhodování. Nemá praxi ani zkušenosti. Totéž ovšem platí i pro obvyklé laické uživatele. Na druhé straně pracuje s existujícími zdroji tak, jak to nedokáže žádná jednotlivá osoba. Dokonce ani běžný odborník. Navíc využívá nejnovější, byť někdy dosud důkladněji neprověřené poznatky. A vlastně asi nikterak nerozlišuje mezi validními a podezřelými informacemi. Leckdy je zapotřebí používat kritický přístup, abychom se pokusili udělat si věrohodnější obrázek o problému.

Opakovaně se mi vrací otázka, kde se berou všechny nepravosti, kterých se dopouštíme v dospělém životě. S některými drobnými se setkávám v poradenské praxi, jiné, mnohem závažnější můžeme všichni zachytit v životě kolem sebe nebo v médiích (např. opakující se podvody politiků a dalších, závažné násilné trestné činy). Nemyslím si, že právě já dokážu dát vyčerpávající odpověď a návod, nicméně o kousek návrhu řešení se pokusím.

Dnes jsme si mnohem méně jistí než před padesáti šedesáti roky tím, jakou roli hraje v našem životě tradičně zjišťovaná inteligence a jaký má vztah ke školní a zejména k životní výkonnosti, tedy především k pracovnímu uplatnění. Sice už ani v té době neplatila těsná vazba mezi předpoklady a výkony, jako tomu bylo ještě o něco dřív, ale vztah mezi úrovní inteligence a školními i pracovními výsledky byl stále vnímán jako v zásadě lineární. V poradenských nálezech k volbě povolání z té doby jsme se mj. mohli dočíst, že klient nemá dostatečné intelektové předpoklady pro studium na příslušné střední škole, protože jeho IQ se pouze blíží horní hranici průměru, nebo je dokonce ještě trošku nižší. Zkrátka inteligence a její odraz v testech byly velmi ceněny.

Dítě má rádo v životě pravidelnost. Když si na ni zvykne, a že to někdy není pro dospělé vůbec jednoduché, dává mu životní jistotu, zesiluje jeho pocit bezpečí, umožňuje mu předvídat chod událostí, reakce lidí kolem něho. Takže pak tento stereotyp nejen neodmítá, ale dokonce vyžaduje. Některé děti málo, jiné hodně, z čehož my děláme div ne autistickou poruchu. Jsou děti, které dělají scény, když nemají na kakao svůj hrníček s kočičkou, odmítají si vzít jiné tričko než se sloníkem… Tyto projevy však nejsou patologické – jsou výrazem přirozené potřeby po stabilitě a předvídatelnosti.

Učitelé jsou pro rodiče snadno dostupní odborníci na vzdělání a výchovu dětí. Proto se na ně občas obracejí i s otázkami, které nesouvisejí bezprostředně s edukací a s výsledky jejich dítěte ve škole. Některé se mohou týkat např. sourozeneckých vztahů, jejich co nejvhodnějšího rozvíjení, optimálního školního začlenění pro případ, že existuje možnost volby.

Čas od času se setkáme s příklady, co nepatřičného, hloupého, či dokonce ošklivého řekli a udělali učitelé nebo rodiče. A určitě mnohé z toho je pravda. Nechme stranou skutečné hulváty a nevychovance v obou kategoriích a na druhé straně spektra jedince, co zdramatizují i opravdu zcela nevinnou banalitu, kterou mají navíc z druhé ruky. Kde spatřuji zdroje podobných přešlapů?

Pro vzdělávací část školního působení máme k dispozici všelijaké didaktiky, metodiky i předmětové komise, vychytávky, pomůcky, zamýšlíme se nad tím, jak to udělat, aby se všichni žáci naučili co nejvíc. Vždyť to je přece hlavní poslání školy! Jenže na to, aby se děti ve škole chovaly tak, aby se mohly a chtěly co nejlépe učit, aby snad dokonce byly v pohodě, aby se učitel mohl plně a v přiměřeném klidu věnovat výuce, však máme velmi jednoduché postupy.

Tak se prý i výzkumně ukázalo, že objímání utěší, uklidní, zlepší náladu – nabízí totiž mnohem silnější příjemné podněty, než představují i nejvlídnější slova. Objetí je totiž veskrze přátelský a intenzivní akt. Pravda, je i docela intimní. Dochází při něm k narušení bezpečné osobní zóny – proto by se mělo vždy uskutečňovat s oboustranným souhlasem. Na druhé straně objetí či jiné fyzické zadržení při výchově dítěte také lépe a účinněji než slova zabrání někdy v pokračování nežádoucí činnosti. Ač to tak nevypadá, i v tomto případě pokládám objetí za nejvíce přátelský akt. Byť v tomto druhém případě nelze souhlas druhé strany očekávat.

Troufám si tvrdit, že největší problémy ADHD jsou v určitém věkovém období spojené s učením a s docházkou do školy, protože především základní škola má většinou poměrně striktní požadavky na výkon, vyžaduje jejich naplnění od všech žáků v předepsaném čase a navíc je hromadná, tedy individuální přístup zatím příliš nenaplňuje. Navíc škola bývá monotónně vyčerpávající. Zatímco venku divokost a roztěkanost i nesoustředění nebývají tak nápadné a vlastně s výjimkou organizovaných činností ani nemusejí působit žádné velké problémy, ve škole je tomu jinak. Dokonce i o přestávkách, kdy se množství dětí volně a uvolněně pohybuje na poměrně malém prostoru, výrazně zvyšují pravděpodobnost kolize.

Společnost se neustále vyvíjí. S fyzickým ubližováním, vlastně s jakýmikoli fyzickými tresty u dětí, si patrně dříve či později formálně a snad i fakticky poradíme. Přestože zatím stále ještě podstatná část veřejnosti obhajuje jejich vhodnost, byť jistě zejména v útlém věku a ve velmi mírné podobě. Zásadní překážku jejich odstraňování ze života spatřují v tom, že dospělí nevědí, čím účinným je po přestupku dítěte nahradit. Věřím, že osvěta jim nabídne vhodnější způsoby, byť poněkud pracnější i náročnější na přemýšlení.

Děti se smějí rády a hodně. Leckdy se smějí tak, že se až zalykají. Výjimečně už ani dál nemohou a neustávající smích je natolik vyčerpá, že přejde v rozmrzelost, či dokonce pláč. Občas ani dobře netušíme, čemu se vlastně smějí, nebo nám dospělým situace k smíchu ani moc nepřijde. Když děti nějaký humor pochopí nebo jim něco připadá hodně legrační, mají tendenci opakovat to donekonečna. Dokonce i někým odsuzované šimrání a lechtání samy žádají opakovat, protože jim je příjemné. Pochopitelně pouze když jde o blízkého člověka, ke kterému mají důvěru a který jim lechtání nevnucuje silou. Jejich „ještě, ještě“ známe snad všichni.

Je logické, že při edukaci dětí je třeba zohledňovat nemalé množství okolností. Zdravotní, psychické, sociální, společenské… Všechny ovlivňují jejich vývoj a rozvoj, přednosti i nedostatky, trvalé problémy i aktuální rozpoložení. Ale také s nimi souvisejí i vhodné edukační přístupy.

Dnešní rodiče jsou v péči o děti mnohem opatrnější, úzkostlivější, než tomu bylo v předcházejících generacích, všeobecně se o ně více starají, více na ně dohlížejí… A totéž platí i pro školu a pro učitele. A ať si říká, kdo chce, co chce, přes všechnu kritiku a varování tomu nebude jinak ani v budoucnosti. Takže pak si stěžujeme, že děti jsou dnes i proto málo zdatné, nedostatečně odolné, nic nevydrží, trpí množstvím úzkostí a strachů. Navíc jsou málo samostatné. A nelze vyloučit, že souvislosti vidíme přesně a správně.

My na jedné straně alespoň verbálně uznáváme obrovské individuální rozdíly mezi dětmi, nemůžeme totiž jinak, protože je vidíme a zažíváme na vlastní kůži. Na straně druhé ve škole všem vnucujeme hromadnou výuku a prakticky stejné kurikulum rozdělené po postupných ročnících i jednotné hodnocení jejich výkonnosti. Máme na to jednu univerzální stupnici a libujeme si, jak je to přehledné a všichni tomu rozumějí. Děti, rodiče i učitelé. I úřady.

Psychologie i pedagogika časem zobecňují své konkrétní poznatky. Na základě empirických poznatků pak stanovují určité obecněji platné edukační zásady i pravidla, vhodné postupy diagnostiky i intervence, výuky i výchovy.

„Psychologové a speciální pedagogové v pedagogicko-psychologických poradnách mohou projevy komplikovaného sociálního zázemí romských dětí mylně interpretovat jako mentální postižení,“ uvádí v monitorovací zprávě o naplňování práva na rovné zacházení veřejný ochránce práv.1)

K diagnostice pedagogických a psychologických problémů v oblasti školství využíváme zdravotnickou klasifikaci Světové zdravotnické organizace. Stále u nás platí Mezinárodní klasifikace nemocí v 10. úpravě z roku 1993 (MKN10). Od roku 2022 je v platnosti ICD11 (u nás MKN11) s pětiletým přechodným obdobím, během něhož je třeba anglickou verzi přeložit a postupně implementovat do tuzemské zdravotnické praxe. Zcela určitě nás mimo zdravotnictví nikdo nemůže nutit, abychom změny, které přináší, akceptovali, a jistě se dlouho domluvíme i s dosud a léta používanými termíny. Novou terminologii bychom však měli alespoň znát, abychom rozuměli, když ji bude někdo používat. Je totiž pravděpodobné, že přinejmenším lékaři (pojišťovny) ji používat budou.

Zdravé děti jsou a byly i dříve živé, aktivní, někdy až nadměrně aktivní. Občas mluví nahlas, nezřídka ovšem přímo povykují, výskají, křičí, piští, dokonce hulákají. A ještě u toho poskakují, lítají sem a tam jako neřízené střely. A nejednají tak jako my pouze proto, že máme zlost, jsme naštvaní a rozčilení, nebo když vyhrajeme milion, ale většinou z obyčejné radosti ze života, z dobrého pocitu, že žijí, že jsou spokojené. A jindy naopak proto, že něco nevyšlo podle jejich přání. Podobné způsoby chování bychom měli u dětí připouštět – nechovají tak schválně, aby nás naštvaly. Jen dávají najevo svým způsobem tolik žádoucí a v životě potřebné emoce.