PhDr. Václav Mertin - strana 3

Autoritářská výchova dnes není v českých zemích příliš v oblibě veřejnosti. Snad až na výjimky se s ní v čisté podobě v praxi nesetkáme ani doma, ani ve škole. Z hlediska výchovy dítěte přináší možná krátkodobě přednosti a větší a rychlejší pokroky, dlouhodobě však vede člověka výlučně cestou vnějšího řízení, nepodporuje samostatné rozhodování, nevytváří osobní zodpovědnost za vlastní činy, neumožňuje mu vytvořit si vhodné vnitřní normy, jeho jednání je vedeno strachem ze ztráty lásky, odmítnutí, případně snahou vyhnout se trestu. Zvyšuje se pravděpodobnost klamání, podvodů, někdy i vzpoury a agrese či naopak rezignace. Ovšem řada rodičů i učitelů i dnes využívá některé její prvky. Vyhovuje jim totiž jednoduchost, větší rychlost, a tedy i efektivnost autoritářské výchovy i učení, současně i větší jistota úspěchu.

Až jako mantru někteří pedagogové donekonečna opakují, že mnohé děti nemají na zvládnutí požadavků příslušného náročnějšího studia dostatečné schopnosti. Tento jejich pohled působí velmi věrohodně, značná část vlastností je v populaci skutečně rozložena normálně, tedy s nejvyššími četnostmi kolem průměru a malým výskytem extrémních hodnot. A striktně vzato polovina výsledků je statisticky podprůměrných, tedy pod přesným průměrem. Nás pochopitelně hodně zajímají právě tyto výkony, které jsou nízké a které, podle nás, odrážejí slabší úroveň zejména kognitivních schopností.

Čas od času nabydeme přesvědčení, že české děti jsou málo samostatné a odpovědné, že je příliš rozmazlujeme, opečováváme, ochraňujeme, všechno děláme za ně, takže až přijde dospělost, nebudou s to se s ní vyrovnat a budou asi až do stáří nesamostatné a zcela závislé na rodičích. Navíc budou v každé složitější situaci úzkostnější a budou se z ní hroutit. Když je tedy necháme, aby si od útlého věku všechny nebo alespoň většinu problémů řešily samy, budou v dospělosti otužilé a psychicky vyrovnané. Pak je hned tak něco nevyvede z míry.

Někdy si říkám, jak lehce se smiřujeme s tím, že školní vzdělání děti u nás příliš nebaví, že do školy nechodí moc rády. Někdy nám to možná dokonce přijde samozřejmé. Sami víme, že učení je často docela namáhavé, vyžaduje trpělivost, soustředění, čas, někdy se nedaří, občas zažijeme zklamání. Víc i nás dospělé těší, když můžeme dělat něco podle svého, když si můžeme hrát, což ovšem ve škole jde málokdy. Navíc dospělí si leckdy ani nedají práci, aby dítěti ukázali propojení vyučovaných poznatků s jeho životem a tím trochu zvýšili jejich význam a snad i přitažlivost. Pravda, někdy to úplně není možné.

Můžeme klidně vycházet z toho, že české školství je funkční a v zásadě dobré a že vůči němu nemáme zásadní námitky. Podobně jako nemalá část české veřejnosti. Přesto bychom měli připustit, že nad některými postupy i obsahy bychom se měli více a bez předsudků zamýšlet, protože se patrně poněkud přežívají. Možná ne z principu, ale především proto, že se proměňují podmínky ve společnosti a to by se mělo odrážet i v individuálních a společenských požadavcích na výstupy ze vzdělávání, a tedy i na přístupy k samotnému vzdělávání.

Škola by měla být v prvé řadě i v posledku instituce lidská, tedy tolerantní, chápající, vstřícná, odpouštějící. Taková lidskost může sice někdy působit jako slabost a rozvolnění či přímo narušení školního řádu sloužícího efektivnímu učení, některé děti i jejich rodiče ji mohou až zneužívat, ale to by nás nemělo vést k tomu, že ji odmítneme pro všechny ostatní.

Zásadní části formálního vzdělávání se uskutečňují prostřednictvím jazyka a řeči. Dítě, které má bohatou slovní zásobu, přiměřeně rozvinuté verbální dovednosti, později dokáže rovněž dobře číst, má výhodu oproti těm, které zápolí s každým jen trochu méně obvyklým slovem, nedokážou číst školní látku rychle a s porozuměním, a tedy ani v běžném životě příliš nečtou, a vyjádřit myšlenku či jen obyčejný poznatek je pro ně nepřekonatelný problém. Jde o začarovaný kruh. Díky bohatší slovní zásobě je dítě s to vstřebávat více informací, snadněji se pak učí novým a lépe tak chápe a zapamatuje si další poznatky.

Nevím, jestli si ve víru turbulentních událostí posledních dvou tří let všímáme, že i v české společnosti stále víc uznáváme, že školní vzdělávání je velmi náročná a vysoce odborná činnost a že učitel k jejímu dobrému naplňování potřebuje nejen všestrannou osobní pedagogickou a psychologickou kvalifikaci, ale i kvalifikované pomocníky/asistenty. Dokonce s velkou pravděpodobností dojde ve školách k dalšímu rozšíření ještě více podpůrných profesí.

S tím, jak pozvolna ubývají pamětníci, stává se i z konkrétní osoby Zdeňka Matějčka vyprazdňující se legenda. Dnes ještě žije řada lidí, kteří pana profesora zažili osobně, měli možnost s...

Český vzdělávací systém tradičně hodně myslí na jedince se zdravotním postižením či oslabením. Pravda, přinejmenším posledních třicet let se vždy dodává, že podobně intenzívně musíme myslet i na nadané. Trochu to je propagační fráze, protože stejně v nás pořád převažuje názor, že nadání si svou cestičku najde bez ohledu na podmínky nebo že stačí, abychom jim pouze občas přidali mimořádný náročnější úkol nebo je zapojili do nějaké soutěže.

Stejně jako jsou obrovské rozdíly mezi dětmi, dospělými, totéž platí v přístupu k životu i pro nás zkušenější.

Někdy se v našich školách dějí ve vztahu k dětem a žákům velké nepravosti. Týká se to dospělých na všech stupních, tedy mateřskými školami počínaje a vysokými konče. Určitě nezapomínám na to, že nepravosti páchají i žáci a jejich rodiče. A patrně víc než dřív. Jenže v této triádě je jediný odborník učitel, proto ve vztahu k němu je má tolerance nulová.

Učitelé si občas stěžují, že některé psychologické výklady jsou pro ně příliš akademické, teoretické, že neodrážejí a nevysvětlují tu realitu, kterou znají. Vytýkají nám, že někdy zcela zbytečně používáme nesrozumitelné pojmy. Přitom tyto pojmy slouží často k označení běžně známé a jednoduše pochopitelné zkušenosti každého z nás. Mají však úplně stejnou pravdu, jako když jim samotným vytýkáme, že neukazují žákům dostatečně přesvědčivě propojení vyučované látky s jejich aktuálním i dospělým životem.

Na setkáních s učiteli často padá otázka, proč když se něco léta ve vědě prokazatelně ví (a školství má v zákoně, že by se mělo řídit aktuálními vědeckými poznatky), odborníci to podporují a současně to vypadá, že je mezi učiteli přítomnými na konkrétním semináři zásadní shoda, tak proč se v souladu s těmito poznatky a přesvědčeními přiměřeně nemění také školská praxe. Kde je zakopaný pes?

Několik let jsem měl možnost vysokoškolským studentům se stanovenými speciálními vzdělávacími potřebami provádět tzv. funkční diagnostiku, která měla sloužit výlučně k úpravám podmínek dalšího studia. Nejdřív mě mile překvapilo, posléze už jsem si rád zvykl, že kromě prodloužení časového limitu studenti vlastně žádné velké modifikace (dříve úlevy) nepožadovali a ani nechtěli. A to ještě velmi často dodávali (měli už zkušenosti ze středoškolského studia a z maturity), že prakticky ani ten čas navíc asi nevyužijí. Tito studenti se mi jevili rozumnější než formuláře k maturitě, ve kterých byly zpravidla zaškrtnuty úplně všechny modifikace. Tím se v mých očích trochu míjely smyslem. Nicméně s tímto časovým „polštářem“ se cítili bezpečněji.

Hromadnost a přetrvávající jednotnost představují podle mého přesvědčení velkou brzdu rozvoje českého školského systému a hlavně jeho výsledků. Koneckonců asi přispívají i ke snížené spokojenosti žáků v něm. Týkají se míry aktuálních požadavků, edukačních postupů, hodnocení výsledků. Neuvěřitelnou psychickou rozmanitost i značné vývojové odlišnosti se snažíme vtěsnat do víceméně jedné šablony. A na tomto jednom vzorci stojí celý systém výuky, požadavků na žáky i hodnocení výsledků, včetně postupu do vyššího ročníku.  

Že má dítě nést následky či důsledky svých nevhodných činů (nikoliv za ně dostávat tresty!) a že současně spolu s ním vždy hledáme cesty k nápravě, je logické a pokládám to za správné. Z výchovného hlediska je totiž špatné, když se dítě systematicky učí, že mu přestupky procházejí bez sebemenší negativní odezvy. Ovšem chyba bývá obvykle individuální, proto i následky by měly být zaměřené na konkrétního jednotlivce.

Vážený rodiči, svěř nám bez větších podmínek své dítě a pak už nám nevstupuj do toho, co a jak s ním ve škole děláme. Jsi laik, nerozumíš tomu a stejně jako nemluvíš opraváři auta do toho, jak bude opravovat tvoje auto, tak do toho nemluv ani učiteli. Tak lze ve zkratce vyjádřit názor některých odborníků ve školství.

Každá společnost má množství psaných a snad ještě víc nepsaných norem. Týkají se téměř veškerého chování, jednání i forem použití jazyka. Na základě těchto pravidel posuzujeme projevy každého jednotlivce a následně je hodnotíme jako korektní, případně nekorektní.

Nikdo neví stoprocentně, které dítě nosí v tornistře maršálskou hůl. Až na malé výjimky neumíme validně a spolehlivě poznat vlohy, talent či nadání v kterékoliv oblasti dětského rozvoje a už vůbec ne je předvídat pro dospělý život. Koneckonců všechno neumíme poznat ani u dospělých. Od narození tak sbíráme indicie, ze kterých usuzujeme nejprve na celkový vývoj a po nějakém čase i na specifické dovednosti dítěte. Používané psychologické testy standardním způsobem zachytí činnosti, nebo spíš výsledky činností. My pak z výsledků, tedy z dovedností, usuzujeme zpětně na vlohy nebo na schopnosti. Když tedy někdo podává vynikající výkony, tak zpravidla uzavíráme, že je mimořádně nadaný. Pracujeme v tomto případě se stejnou nadsázkou, jako když mluvíme o studijních předpokladech zjišťovaných testy inteligence nebo právě testy obecných studijních předpokladů. Velmi podobně jsme na tom se zjišťováním tvořivosti. Názor, že vlohy se ukážou teprve v samotné činnosti a ve výsledcích této činnosti a že tyto výsledky jsou ve skutečnosti vlohy, v současné době patrně převládá v odborné veřejnosti. Jestliže tedy ani v individuálním případě neumíme rozhodnout o budoucnosti dítěte, nejspíš neuděláme žádnou chybu, když přijmeme myšlenku, že potenciál mají prakticky všechny děti, byť víme, že mistrovství při vzdělání i později v životě dosáhnou skutečně jen některé.