Výkonnost a schopnosti

Rozhodně se nelze přít o odlišnostech ve , protože mnohé děti skutečně nemají potřebné . Ty jsme totiž s to docela dobře zjistit. Na rozdíl od (talentu, nadání, předpokladů pro studium), o kterých toho víme skutečně jen málo, přestože je už zhruba 120 let vědecky „měříme“. Žákům schází i a vzdělávat se v nabízených oblastech. Nejsou v nich pak přiměřeně úspěšní. Nenacházejí od narození ani dostatečnou a efektivní a v rodině ani později ve škole. Jejich mozek je podněcován minimálně nebo v nepříliš vhodných směrech. A právě zde spatřuji podstatné zdroje jejich vzdělávacích „neschopností“, a ne v obtížně uchopitelných, a tedy hypotetických vrozených schopnostech. Na druhé straně uznávám, že nemůžeme jednoduše říct: on sice má jen minimální znalosti a školní dovednosti, nic ho nebaví a nezajímá, leč nepochybně v něm dříme zatím neprobuzený talent, takže ho přijměme na gymnázium nebo na jinou náročnější školu.

V dřívějších dobách byly úvahy na toto téma podstatně jednodušší a mohly se obejít bez spekulací na téma schopností: „Nejsi vzdělaný, tak je to výlučně proto, že se nevzděláváš. A nevzděláváš se proto, že jsi chudý, musíš od mala pracovat, neexistují ani další podmínky pro vzdělávání.“ Zavedením všeobecné povinnosti vzdělávat se význam těchto kritérií postupně oslaboval. I nadále se však samozřejmě týkala především vyššího, a tedy nepovinného vzdělávání. V té chvíli nastoupily odlišnosti ve schopnostech jako zdroj rozdílných vzdělávacích výsledků. Kdo tehdy věděl a uvažoval o působení a značném významu vnitřní i vnější motivace, zájmu, vlivu očekávání, podpory rodiny a zejména učitele na vzdělávací výsledky?! Ještě tak byly brány v potaz píle, svědomitost, morálněvolní vlastnosti. Většina vzdělávacích nedostatků se řešila trestáním. Protože „kdyby chtěl, tak by se to naučil. Je to šikovný, inteligentní kluk, kde by mohl být, kdyby tolik nezlobil a víc se soustředil na učení!“.

Ony by nám mohly být veškeré novější odborné poznatky o učení vcelku lhostejné i dnes, kdyby konkrétní způsob našeho uvažování neměl závažné dopady na děti, jejich vzdělávání, vzdělávací cestu, a tedy i na jejich uplatnění v budoucnosti. My pak například už od první třídy rozčleňujeme děti na základě jejich faktické na chytřejší a hloupější (máme přitom na mysli ), studijní – nestudijní, bystřejší a pomalejší, možná budeme opět mít dvě úrovně učiva. Tím je ovšem významně směřujeme na vzdělávací cestě – uplatní se přitom přinejmenším působení sebenaplňující se předpovědi.

V prvních letech docházky do školy občas uvažujeme s nadějí o tom, že dítě dozraje, že se chytí, nastartuje, „dostane rozum“. Když se pak přiblíží konci povinné školní docházky, je nám už vše definitivně jasné: někteří prostě nemají schopnosti, studijní předpoklady. Přitom proklamované, leč u nás stále nerealizované inkluzivní vzdělávání nepracuje s podobnými škatulkami, ale pouze s aktuálními znalostmi a dovednostmi, které se snaží ve všech případech posouvat na vyšší úroveň s ohledem na jedinečnost dítěte. A zdroje zlepšování nehledáme pouze v posilování kognitivních schopností, ale právě v motivaci, zájmech, sociálních vztazích, přiměřenějších pedagogických postupech, délce studia… A rozhodně přitom nebudeme hledat jen ve škole. Život rovněž nepracuje se škatulkami, nikoho nezajímá, jestli dotyčný byl studijní typ, nebo ne, ale nanejvýš jestli má papír o vzdělání a jestli něco umí. Když se pak někdo prosadí, nikdo ho nebrzdí jen proto, že měl v základce z matematiky na vysvědčení permanentně čtyřku. Život se ani neptá, kdy dotyčný „dostane rozum“ a potřebné dovednosti si osvojí a uplatní v životě – když je to ve dvaceti, je to úžasné, když ve třiceti, tak je to také v pořádku. To jen školský systém nečeká, a kdo nemá výsledky přesně podle rozvrhu, má trochu smůlu.

Existující a relativně nové poznatky ukazují, že centrální nervová soustava, zejména mozek, se přinejmenším u dětí vyvíjí mnohem dynamičtěji, s hlubším vlivem prostředí, než jsme se učili před desítkami let. Podněty, které dítě od narození (a možná ještě dřív) dostává, významným způsobem ovlivňují rozvoj i fungování mozku a mnohem trvalejším způsobem, než jsme mysleli. Je jasné, že nelze jakkoli a kdykoli měnit úroveň, ovšem přiměřená podnětnost rozhodně působí výrazně pozitivně. Takže pak naše mají sice v každém období trvalejší charakter, nicméně jejich úroveň je významně ovlivněna právě podnětností prostředí. Tím také podstatně roste naše odpovědnost za rozvoj dítěte. Reálně nejsme s to zatím některé „neschopnosti“ efektivně ovlivnit. Ale co kdyby se nám alespoň podařilo přesvědčit oba rodiče, že je zapotřebí věnovat se dítěti intenzivně hned od narození? A později totéž platí pro mateřskou i základní školu.

Pohledy na schopnosti se nezačaly proměňovat až v posledních pár letech. Jenže na rozdíl od dřívějších dob nacházíme údaje v nálezech metod, které dokážou neinvazivně nahlédnout do struktury a fungování mozku za různých okolností. Behavioristický směr v psychologii už před sto lety hájil názor, že prostředí má dominující vliv – ovšem mozek i psychika představovaly „černou skříňku“. Před léty došlo k dalšímu nabourání stávajících chápání inteligence mj. konceptem více inteligencí (Howard Gardner), mohli bychom využít i koncept přírůstkové teorie inteligence. „Mozkově kompatibilní učení“ můžeme zatím pokládat za nadsázku, ale rozhodně k němu směřujeme. Přiznám se, že mi není jasné, z jakého teoretického konceptu vychází české školství – mám silné podezření, že bychom nalezli pohledy poněkud zastaralé. My totiž nesmíme zapomínat na to, že naše poznatky z roku 2022 mají sice velmi daleko k plnému porozumění, ale jsou jinde než před čtyřiceti padesáti roky. Došlo tedy k výraznému posunu, jen my neustále opakujeme překonané pohledy.

Zmínil jsem faktické výsledky jako prakticky jedinou jistotu. Dokdy však máme čekat, že výsledky přijdou? V systému školství určitě nemůžeme zcela zrušit dělení do různých proudů. Zejména při profesní přípravě. Otázka je, jak dlouho máme žáky držet pohromadě. Osobně si myslím, že déle, než je tomu dnes. Je však zcela nezbytné, abychom uchovali i těm aktuálně výkonově nejslabším dětem chuť a ochotu vzdělávat se a současně maximálně prohloubili možnosti celoživotního vzdělávání. Zcela určitě pak alespoň část z nich leccos dožene v pozdějším, dospělém období. Tato naděje bude rozhodně větší než dnes, kdy škatulkováním děti i jejich dospělé vzdělavatele zbavíme perspektivy. A bez konceptu schopností se většinou velmi dobře obejdeme.