• Oblíbené
  • Poznámka

Činnostní testování

Vydáno:

Nedokážu posoudit, jestli uvedené sdělení odpovídá skutečnosti, ale odhadované množství nových informací mezi roky 1999 a 2002 bylo prý větší než za celou dosavadní historii lidstva. Množství technických informací se údajně v této době zdvojnásobovalo každé dva roky, v současnosti pak každý rok. A vlastně to ani není úplně nejpodstatnější – každý kolem sebe prostým okem vidí, jak se svět proměňuje. Není v silách odborníka, aby byl zcela v obraze, dokonce ani ve své leckdy poměrně úzké specializaci. U většiny nových poznatků netušíme, jestli jde o nosný směr pro budoucnost, o slepou uličku, či pouhý zanedbatelný, byť použitelný střípek budoucí praxe. Relativně jistá je neutrální deskripce a někdy i výklad vzdálené minulosti. Jenže co s nimi bez vazby na dnešek a řešení aktuálních osobních nebo pracovních problémů?

Činnostní testování
PhDr.
Václav
Mertin
dětský psycholog, katedra psychologie FF UK
Současný svět je komplikovanější, život většiny z nás je náročnější na myšlenkové operace vyššího řádu (ve smyslu Bloomovy taxonomie). Většinou nestačí pouze si vybavit znalosti a v životě je mechanicky aplikovat, je třeba poznatky a požadavky analyzovat, třídit, kriticky posoudit, vyvodit z nich nové skutečnosti. Bez těchto kompetencí sice stále ještě budeme docela dobře fungovat, leč na trhu práce se naše možnosti nezadržitelně zužují. Ani v soukromém životě se bez těchto dovedností neobejdeme. Vyplývá z toho něco pro vzdělávání dětí? A pro poznávání výsledků učení, tedy pro pedagogickou diagnostiku? Je známo, že obě tyto oblasti jsou těsně propojené, že tedy charakter a obsahy zkoušení ovlivňují, co je důležité při vyučování. Obě oblasti pak velmi těsně souvisejí se standardy vzdělání.
Často se mluví o kompetencích pro 21. století. Na významu mj. nabývají právě znalosti a dovednosti, které umožní jedinci absolvovat co nejvyšší vzdělání, efektivně pracovat a současně se vzdělávat i v dospělosti. Musí se tedy například umět učit. Zároveň to v praxi znamená, že získané poznatky dokáže použít v nových situacích i v neočekávaných souvislostech.
Někdy máme za to, že dítě, které roky prochází vzdělávacím systémem, si tyto obecnější dovednosti osvojí jaksi mimochodem. U řady dětí tomu tak v menší či větší míře skutečně je. U dalších nikoliv a tento nedostatek pro ně představuje a hlavně bude představovat závažnou komplikaci při celoživotním učení i při lepším uplatnění v některých profesích. Někdy se to projeví už na druhém stupni, jindy na střední nebo až na vysoké škole. Méně se tato nesnáz projeví u učitelů, kteří staví výuku a zkoušení na zapamatovatelných faktech, jednoznačných a neměnných postupech a výkladech nebo doslovných definicích. Žák se je mechanicky naučí nazpaměť, oddrčí naučené nebo výborně zvládne zaškrtávací test. Porozumění je v těchto případech bonus, ale většinou není nezbytné. Někdy bývá i na škodu, protože vede k přemýšlení a ke kladení otázek, které nemusejí být vítané – přinejmenším brzdí plynulost výuky. Je komické, když si pak učitelé stěžují, že děti se něco naučí nazpaměť a vůbec tomu nerozumějí. Jak by mohly, když je k tomu nikdo systematicky nevede?
Mnozí dospělí postupně sami ovládnou postupy kritického myšlení (někteří se nenaučí po celý život ani základy) i vhodné způsoby učení, jen je mnohem výhodnější, když dostanou alespoň základy v průběhu školního vzdělání. Například se v této souvislosti ukazuje, že je vhodné učit děti méně tematických okruhů a jít s nimi do větší hloubky. Tam, kde se tak děje, dosahují žáci lepší výsledky i v běžných testech. Pouze tak je třeba chápat požadavek na redukci učiva, který se objevil ve Strategii 2030+. Široké znalosti zpravidla klouzají po povrchu, nedovolují příliš obsáhlé kritické zamyšlení nad tématem, jeho širší začlenění do dalších poznatků i do života.
Jenže těmto požadavkům musejí odpovídat i formy testování dosažených kompetencí. Léta se ví, že charakter nástrojů zjišťujících úroveň výsledků učení výrazně ovlivňuje způsob výuky. Jestliže kantor chce přesné definice z učebnice, pak se je rozumný student naučí nazpaměť. Jestliže přijímací testy na střední/vysoké školy jsou konstruovány jako zaškrtávací, nemůžeme předpokládat, že významným předpokladem pro jejich zvládnutí je hledání souvislostí a kritické přemýšlení. Existuje však řada zkušebních/diagnostických postupů, které se snaží porozumět, jak si žák látku osvojil, jak ji chápe a jak ji dokáže aplikovat v nových a ne zcela obvyklých úlohách, a dokonce přímo v praxi. V této souvislosti se léta mluví např. o autentické diagnostice. Ale také o funkční diagnostice, diagnostice vycházející z učení (u malých dětí ze hry, obecněji z činnosti). Koneckonců i dynamická diagnostika jde v širokém slova smyslu podobným směrem. A právě tzv. činnostní testování (performance measure) vzbuzuje naději, že by mohlo obohatit výuku. Má různé formy, jediné, co je zcela jisté, je, že nejde o testy s volbou odpovědi.
Žák musí odpověď sám tvořit, vytvářet produkt, uskutečňovat nějakou aktivitu. Spektrum postupů je velmi široké. I činnostní testování se liší v nárocích na žáka. Na jedné straně v nejjednodušší variantě jde o doplnění věty několika slovy, náročnější je vytvoření důkladné analýzy (esej), realizace a analýza laboratorního zkoumání. Většina z nás má nějakou zkušenost s tímto způsobem diagnostiky z běžného života – školní laboratorní cvičení, projekty, pokus sestavit a v praxi ověřit jednoduchý počítačový program nebo alespoň vytvořit tabulku v Excelu, ale i rozmanité činnosti v domácnosti, jízda při získání řidičského průkazu. Ani ve školství nejde o záležitost zcela novou – tento způsob zkoušení se objevil v zahraničních školských systémech v 80. a 90. letech minulého století – jenže většímu rozšíření tehdy zabránily obtíže s reliabilitou při hodnocení, větší časová zátěž, vyšší finanční náklady.
Dnes bychom o této formě zjišťování efektu učení měli intenzivně přemýšlet. V nejúspěšnějších školských systémech se objevuje se stále větší intenzitou. Ovšem bez začlenění do širších praktických souvislostí by se u nás mohlo jednat o nefunkční plácnutí do vody.

Sdílení dokumentu

Poznámka k dokumentu