O dovednosti číst se bavíme leckdy velmi neutrálně, technicistně, jako by se jednalo o jednu dílčí dovednost z celé řady, které rozvíjí škola. Přitom pro rozvoj vzdělanosti jde stále ještě o dovednost klíčovou. Bez dobrého zvládnutí čtení jedinec nemůže postoupit do vyššího stupně vzdělání ani se nemůže celoživotně efektivně vzdělávat. Nemůže vykonávat mnohá povolání, je obtížně zaměstnatelný. Jenže on se čtením nedokáže ani bavit ve volném čase. Jestliže OECD konstatuje, že 20 % patnáctiletých ve vyspělých státech nedosahuje úrovně funkční gramotnosti, mělo by se jednat o vážný varovný signál pro příslušné vzdělávací systémy.
Jak je možné, že školy nenaučí číst pětinu populace? Nevím, jestli jsou v tomto počtu zahrnuti i dyslektici – pokud ne, pak počet špatných čtenářů přesahuje čtvrtinu populace! I tematická zpráva České školní inspekce z února 2019 (2019, s. 33) konstatuje, že „[ž]áci 9. ročníku ZŠ i 2. ročníku SŠ dosáhli v testu čtenářské gramotnosti výsledků, které zaostaly za očekáváním“. Přímé náklady nízké gramotnosti jsou odhadovány celosvětově na 3 biliony dolarů ročně. Jenže nepříznivé souvislosti nedostatečného čtenářství jsou ještě mnohem širší. Funkčně negramotní (tradičně negramotní u nás prakticky nejsou) mají problémy v celé řadě oblastí běžného života. Jde pak o náklady, které jsou způsobené tím, že jedinec si nepřečte základní informace o hygieně, vhodném stravování, bezpečnosti a mnoha dalších oblastech běžného života. V této souvislosti se např. uvádějí značné škody vzniklé nesprávným používáním medikamentů. Nevím, jestli nejde o poněkud přehnaný názor, ale negramotnost je pokládána za hlavní zdroj sociálních nerovností, nehod na pracovišti, účasti na kriminálním jednání, závislosti na sociálních dávkách. Proto také její nepřímé náklady jsou patrně ještě vyšší.
Proč se nám nedaří naučit všechny děti číst? Moje soukromá odpověď je jednoduchá, leč patrně poněkud zjednodušující složitý problém: množství času, který rodiče a jednotlivé děti věnují předškolní přípravě na čtení (tedy rozvoji jazykových dovedností, prohlížení knížek a předčítání) i později samostatnému poslechu příběhů a zejména čtení doma, je zcela nedostatečné. Podobně pro mateřskou školu jde pouze o jednu dovednost z mnoha a rovněž základní škola se zabývá výukou základů čtení s nedostatečnou intenzitou a příliš krátkou dobu (pouze na prvním stupni), takže mnohé děti nestihnou techniku čtení zvládnout v dostatečné míře. Kdyby se jednalo o hraní her na mobilu, neměl bych o vzdělanost v této oblasti nejmenší obavy. Většina dětí by udělala vše pro to, aby se je naučily samy. Jde totiž o činnost lákavou, zajímavou, jednoduchou a hlavně přátelskou. Naproti tomu čtení je alespoň v počátcích namáhavé, dost dlouhou dobu trvá, než se dítě dopracuje uspokojivého výsledku, tedy úrovně, kdy může číst pro potěšení i pro vzdělání.
Na druhé straně je legitimní otázka, jak vhodněji vyučovat děti doma i ve škole, jakou metodou je efektivněji učit číst. Když tedy částečně pomineme realitě pravděpodobně odpovídající názor, že na vyučovací metodě čtení tolik nezáleží, že prvotní jsou osobnost a zaujetí vyučujících a čas strávený touto aktivitou, tak bychom mohli přijmout jako fakt, že obrovské množství realizovaných výzkumů přináší poznatky využitelné ve školní i domácí praxi právě pro metodiku výuky čtení zejména u dětí, které se číst nenaučí víceméně samy.
Výuku čtení můžeme rozdělit do tří fází. V první musí dítě pochopit vztah mezi písmenky (pro dítě jde zpočátku o zcela náhodné a obtížně rozlišitelné seskupení čar, teček, obloučků) nebo slovy, tedy seskupením písmen, řečí, významy slov a reálnými předměty. V druhé pak je důležité, aby si dovednost čtení zautomatizovalo. Automatizace je nezbytný předpoklad funkční gramotnosti. Třetí fáze představuje trénink porozumění významu přečteného, případně kritické hodnocení textu. Neznamená to, že klíčová třetí fáze nastupuje teprve po dokonalém zvládnutí prvních dvou fází, porozumění čtenému rozvíjíme od samotného počátku, nicméně pokud dítě neovládne principy první fáze, nemůže dospět k automatizaci ani k efektivnímu porozumění složitějších textů. Nedostatečné zvládnutí prvních dvou fází jednoznačně způsobuje funkční negramotnost, jedinec není z pohledu současných požadavků na vzdělání i na praktický život fakticky gramotný! Jestliže se ČŠI (2019) zajímá až o třetí fázi rozvoje čtenářství, jde o legitimní přístup, ovšem stojí na zamlčeném předpokladu, že první dvě fáze jsou zvládnuty dostatečně. Empirická zkušenost učitelů druhého stupně, středních škol i poradenské praxe ukazují, že tomu tak není. Řada dětí nemá zvládnutou automatizaci čtení.
První fáze výuky čtení zasahuje celou mateřskou školu a maximálně první ročník školy základní. Jde obecně o to, že dítě by mělo mít co nejbohatší slovní zásobu, co největší zkušenosti s rozmanitými texty (předčítání i vlastní zkušenosti s prohlížením leporel, knížek, časopisů, písmem u videoher). Tím pozvolna vstřebává smysl a principy čtení. Rovněž mu to později pomáhá odhadovat slova a má také snadnější přístup k významu textu, často pak lépe chápe kontext – jde o podporu druhé a třetí fáze výcviku čtení. Abecední strukturu písma však samo o sobě bez explicitního seznamování a „výuky“ nepochopí. Je třeba dítě učit poznávat první hlásku a všeobecně členit slova na části, tedy na slabiky a hlásky (fonémy). Současně je třeba propojovat zvuky s písmeny. Osobně pokládám za nejpodstatnější, že se seznámí s principy čtení, pochopí v praxi, o co při čtení jde. Při této příležitosti si procvičuje tzv. metalingvistické dovednosti, při kterých jde o to, že se na řeč i na jazyk dokáže podívat „zvenku“, stanou se předmětem regulérního zkoumání a manipulace.
Základní přístupy k výuce čtení v první fázi jsou dva. Na jedné straně analytický (u nás analyticko-syntetický, ang.
phonics
), na straně druhé pak metoda globální (genetická, ang. whole-language). Ani jeden není přirozený, protože čtení (na rozdíl od řeči) není přirozená dovednost. Je některý vhodnější? Nebo je to úplně jedno? U nás je analyticko-syntetická metoda částečně stále ještě spojena s minulým režimem jako jediná tehdy povolená, genetická je po roce 1989 brána jako nová (což je samozřejmě omyl), alternativní, progresivní. Ve světě se dlouhodobě přelévají vlny preference použití jednoho či druhého přístupu. Mluví se dokonce o válce metod. Jenže dnes prý je už tato válka u konce. Alespoň to tvrdí autorky studie
Konec bojů o čtení
(Castles, Rastle, Nation, 2018). O co opírají své tvrzení?Čtení se děti učí od počátku formální výuky souběžně se psaním. Tento postup se jeví jako nejvhodnější. Je proto zapotřebí podívat se na charakter písma a od něho pak odvozovat způsob výuky čtení. Čeština využívá abecední systém, na rozdíl např. od čínských znaků, tzv. logografů. Ty naopak využívají často malé děti, když se naučí v předškolním věku přečíst své jméno nebo když poznávají značky aut, oblíbených hraček, nadpisy na obchodech. Čtou je jako obrázek, tedy jako celek – zpočátku nevědí, že se skládají z jednotlivých písmenek. Vcelku přesvědčivě to prokázaly výzkumy s mladšími předškoláky i běžná rodičovská zkušenost. V češtině je konzistentní korespondence mezi grafémy (písmena) a fonémy (hlásky), což zjednodušuje výuku. Vzhledem k tomu, že charakter písma skutečně není bez významu pro čtení, přijímám argumentaci autorek zmíněné studie, když tvrdí, že vhodná metoda pro abecední typ písma je analyticko-syntetická.
Kde hledat cesty ke zlepšení a kterým směrem by se mateřská škola i první ročníky základní školy měly angažovat v zájmu dětí ještě víc než dnes? Opakovaně připomínám nezastupitelný význam rodičů – pokud dítě není v této oblasti dostatečně stimulováno, pokud mu dospělí nečtou, pokud si později doma samo hojně nečte (jedná se o desítky až stovky hodin), prochází prvními dvěma fázemi podstatně pomaleji nebo jimi neprojde vůbec.
Ve druhé fázi jde o to, aby se dítě co nejvíc setkávalo s tištěnými materiály (print exposure) , tedy aby si četlo. U naprosté většiny dětí probíhá tato fáze až v základní škole. Pokud dítě čte už před vstupem do první třídy, na rozdíl od minulosti mu dnes rodiče nijak nebrání, ale rozhodně ho sami nevedou, aby si pravidelně každý den četlo.
V této fázi se dítě přesouvá od čtení po jednotlivých písmenech, slabikách k automatizovanému čtení, které ve vyspělé podobě umožňuje číst naráz slova, části řádků. Existuje řada nejasností v tomto procesu, je však zřejmé, že dítě si postupně vytváří databázi slov, která při čtení používá víceméně globálně. I vyspělý čtenář však využívá abecední strategii při čtení neznámých nebo bezesmyslných slov.
Pokud vezmeme v potaz množství času věnovaného čtení, které je v možnostech základní školy, musíme dospět k závěru, že se za rok věnují čtení desítky minut. Číst pouze ve škole tak značné části dětí prostě nestačí. To by mělo školství připomínat všem rodičům, kteří brojí proti domácím úkolům. Požadavek, aby si dítě denně četlo alespoň čtvrt hodiny (víc nedoporučuji, zpočátku jde o velmi namáhavou činnost), je legitimní, protože jeho naplňování dovede dítě k rychlejší automatizaci čtení.
Jako podstatný se jeví zájem dítěte o texty, které by si mohlo přečíst, a pochopitelně i důslednost dospělých, aby v této fázi na čtení dohlédli. V této fázi určitě není na škodu, když dospělí ještě dítěti předčítají.
Ve třetí fázi jde o porozumění textu a kritické hodnocení. Jsou přístupy, které velkoryse první dvě fáze přehlížejí, pokládají je za samozřejmé a posuzují teprve úroveň třetí fáze. Svým způsobem jde pro dobrého čtenáře o velmi jednoduché dovednosti, kterým není třeba věnovat velkou pozornost. Řada zkoumání začíná právě touto fází. Je to problém, se kterým se dobře nevypořádala ani tematická zpráva ČŠI Rozvoj čtenářské gramotnosti na základních a středních školách ve školním roce 2017/2018. Čtenářskou gramotnost definuje následovně: „Čtenářská gramotnost představuje porozumění, využívání, posuzování a angažování se v psaných textech za účelem dosažení cílů jedince, rozšíření jeho znalostí a potenciálu a aktivní účasti ve společnosti“ (ČŠI, 2019, 3). Na první pohled to vypadá srozumitelně. Cílem čtení není číst rychle, tedy automaticky, ale právě porozumění sdělení textu. Poradenská i učitelská zkušenost však shodně přinášejí doklady pro to, že řada dětí nemá čtení zautomatizované nejen na druhém stupni základní školy, ale ještě na střední škole. Mám podezření, že i někteří vysokoškoláci mají kvůli tomu problémy s většími kvanty textů. Rovněž výzkumy ukazují, že čtení je funkce dekódování a porozumění jazyku.
Nemyslím si, že by mateřské školy musely měnit své přístupy. Jen je žádoucí, aby výraznějším způsobem zaměřovaly pozornost na systematickou přípravu na čtení. A současně aby permanentně ukazovaly rodičům smysluplnost domácí podpory čtenářství a souvislost dobrého čtení se vzdělávacími výsledky. Vhodná cesta k motivaci dětí je pravidelné předčítání nejpozději od batolecího věku. Vzhledem k tomu, že tímto způsobem se některé děti naučí číst dřív než bez této podpory, je žádoucí předcházet námitkám základních škol, které budou muset mnohem víc diferencovat výuku čtení.
Pro základní školy z uvedeného vyplývá, že musejí navázat na mateřskou školu a od prvního září rodiče intenzivně upozorňovat na zásadní význam předčítání, poslechu textů a rovněž pravidelného samostatného čtení v souladu s požadavky paní učitelky. Pokud mohou učitelé zvyšovat podíl čtení (mj. např. hodiny volného čtení), bude to jen ku prospěchu, ale samotný problém to nevyřeší. Škola by se rovněž měla věnovat rozvoji čtenářských dovedností tak dlouho, dokud nedovede všechny děti k dobrému čtenářství.
Neměli bychom zapomínat na to, že porozumění textu je rovněž ovlivněno znalostmi, které máme o tématu. Pokud o něm nic nevíme, ani sebelepší zvládnutí kritického myšlení nám nepomůže. Má-li dítě porozumět textu, musí identifikovat většinu slov. Veškeré porozumění čtenému stojí na kvalitní řeči, tedy slovníku, gramatice, dovednosti vyprávět. Právě tyto dovednosti predikují pozdější porozumění čtenému. Vzhledem k obrovským rozdílům v jazykových dovednostech dětí je zřejmé, že některé děti vyžadují trénink v této oblasti. Z toho také vyplývá, že ne všechna cvičení na rozvoj porozumění přečtenému musejí využívat psané texty.
Jedna z efektivních možností podpory čtenářství je návštěva knihovny – dítě si může vybírat čtení, které odpovídá jeho možnostem i zálibám. Z hlediska posunu do fáze automatizace je vcelku lhostejné, že si nějakou dobu vybírá pouze jednoduché texty (komiksy).
Poznámka redakce: Příspěvek je upravená a rozšířená verze textu uveřejněného ve Speciálu pro MŠ.
ZDROJE
*
CASTLES, A., RASTLE, K. a K. NATION. Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest. 2018, roč. 19, s. 5–51.
*
Česká školní inspekce. Rozvoj čtenářské gramotnosti na základních a středních školách ve školním roce 2017/2018. Praha: Česká školní inspekce, 2019.