Není sporu o tom, že spolupráce učitelů je něčím, bez čeho se cesta ke kvalitě školního vzdělávání jen těžko obejde: je skutečně na škodu věci, převáží-li názor, že učitel je natolik připravený na svoji profesi, aby zvládl své úkoly sám. Představa učitele jako osamělého běžce na trati je nejen zastaralá, ale pro profesní růst samotných učitelů a pro výsledky školního vzdělávání také škodlivá.
S důrazem na spolupráci učitelů přibývá v realitě škol činnost učitelských týmů. Poměrně běžná je spolupráce učitelů v předmětových komisích, hledají se možnosti i napříč obory (např. při tvorbě propojených vzdělávacích obsahů nebo výukových projektech), některé školy našly prostor i pro společnou výuku učitelů v tandemu či i ve větší skupině (týmová výuka). Pokud se učitelé vyjadřují k práci v týmech, mluví také o určitém nároku na čas a energii a velmi často vztahují úspěšnost své součinnosti ke složení týmu. Znamená to, že důležitý je pro ně nejen cíl, pro který vytvářejí spolupracující společenství, ale i složení skupiny, se kterou k tomuto cíli postupují. Řekněme to jejich slovy: s někým spolupracují rádi, s někým až tak ne a někomu by se opravdu rádi vyhnuli.
Jak je to se členstvím vedení škol v menších učitelských týmech, které jsou zaměřeny na zavádění inovativních přístupů ve vzdělávání? Má, či nemá být ředitel školy či jeho zástupce bezprostředně jejich členem?
Zavádění inovací do školního vzdělávání je řízení změny, která má několik fází. Než se inovativní přístupy stabilizují, usadí hladce v praxi školního vzdělávání, předchází několik fází: fáze orientace (zaměření na smysl a podstatu změny), experimentování [zkoušení si nového a reflexe, co a jak se (ne)zdařilo] a adaptace (úprava dané inovace pro ty které podmínky školy, třídy). Ve všech těchto fázích je důležitá kolegiální podpora a malé týmy, které se nazývají různě (týmy vzájemné pomoci, kolegiální týmy aj.), jsou považovány za optimální prostředek jak pro úspěch inovativního procesu, tak pro profesionální růst jeho členů. Koordinaci těchto procesů mívá na starosti vedení škol: ne vždy však ředitelé či zástupci ředitelů bývají přímo v těchto týmech.
Zda má, či nemá být vedení součástí týmů kolegiální podpory, jsme museli řešit i v projektu, který se týká zavádění formativního hodnocení do výuky (projekt OPVVI Zlepšování práce školy v rámci formativního hodnocení, přidělený organizaci Služby a školení Mladá Boleslav). Diskuse realizačního týmu projektu se vztahovaly k výhodám i možným limitům členství vedení ve školních týmech:
*
Ředitel, který je součástí takového týmu, na sobě sám zakouší mnohdy obtížnou cestu od záměru k realizaci inovativní výuky.
*
Člen vedení je přímo v jádru dění, a může tak ovlivnit významně a rychle postupy implementace, které jsou v jeho škole optimální.
*
Množství jiné práce může řediteli bránit v tom, aby se plnohodnotně účastnil činností, které má dělat jeho tým (v našem případě natáčení videí dokumentujících zavádění formativního hodnocení, záznamů inspirativní praxe, schůzek skupin na vlastní škole a schůzek týmů v síti ostatních škol zařazených do projektu).
*
Změnit způsoby výuky znamená pro učitele riskovat, a kde je risk, mohou se objevit i chyby. Pro učitele bývá nepříjemné připustit chyby před svými kolegy, o to obtížnější to může být před ředitelem.
V naší diskusi nad složením kolegiálních týmů nakonec převážily výhody: vyústila v rozhodnutí vyzvat i vedení škol, aby se stala členy tříčlenných školních týmů zaměřených na proměnu hodnoticích procesů ve výuce. V realitě projektu se ukazuje i to, že není podstatná funkční pozice (ředitel – učitel), ale kultura celé školy a styl jejího vedení. Projekt, který je postaven na vzájemném učení, kolegiální podpoře, participaci, respektu a sdílení, selhal ve škole, která má přísně direktivní styl řízení. A funguje tam, kde hodnotu spolupráce a způsoby činností sdílí společně celý pedagogický sbor i s vedením školy (nebo se také prostřednictvím projektu učí sílet).