V důsledku vývoje pandemie nemoci covid-19 byly na jaře roku 2020 školy nuceny na určitou dobu poprvé kompletně přejít na distanční formu výuky.1) Tato mimořádná situace, na kterou školy, žáci ani jejich rodiče nebyli systematicky připravováni, do procesu vzdělávání a jeho organizace vnesla zcela nový prvek a dopady mimořádných opatření, ať už pozitivní (např. zvýšení míry digitalizace vzdělávacího procesu a jeho organizace), nebo negativní (např. nerovnoměrnost dopadů vzdělávání na jednotlivé žáky), se pochopitelně promítnou i do období školního roku 2020/2021. A právě sledování a vyhodnocování dopadů mimořádných opatření z jara i podzimu 2020 na přípravu, organizaci i podobu výuky, na práci ředitelů škol i učitelů i na vzdělávací výsledky žáků je jedním z velmi důležitých úkolů, kterým se Česká školní inspekce bude po celý školní rok 2020/2021 věnovat. Výsledky tohoto sledování a hodnocení ve vztahu k dopadům do vzdělávání ve školním roce 2020/2021 budou představeny souhrnně v závěru školního roku.
Reflexe jara
Pojďme se ale nyní ještě vrátit k některým zkušenostem z „první vlny“ distanční výuky ve 2. pololetí minulého školního roku, tak, jak na toto období pohlížejí žáci vybraných základních škol a jejich učitelé. Zjištění, která jsou v tomto článku komentována, pocházejí ze září a první poloviny měsíce října 2020, kdy Česká školní inspekce názory, postojea zkušenosti žáků a učitelů ve školách zjišťovala2), a vedle reflexe zkušeností z jarního období jsou jejich součástí také dílčí představy učitelů o promítnutí jarních zkušeností do výuky ve školním roce aktuálním. Pro účely tohoto článku byly vybrány tři oblasti – organizace vzdělávání, aktivita žáků spojená se zpětnou vazbou a problematika redukce vzdělávacího obsahu.
Hned v úvodu je potřeba potvrdit již dříve konstatovaný závěr, že i přes řadu problematických jevů projevila většina škol a jejich učitelů značnou flexibilitu a na zcela neočekávanou a odlišnou situaci v rámci možností reagovala. Mnoho škol, jejich ředitelů a učitelů odvedlo na jaře a odvádí i v rámci aktuálně realizované distanční výuky mnoho velmi dobré a náročné práce, kterou je třeba ocenit a poděkovat za ni.
Současně však z komentovaných dílčích zjištění vyplývá, že pro efektivní zajištění distančního vzdělávání žáků stále existuje řada podstatných výzev. Bohužel se ukazuje, že i přes existenci množství různě zaměřených a obsahově kvalitně zpracovaných doporučení připravených zejména ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ale i dalších státních či veřejných institucí, vysokých škol či neziskových organizací a směřujících k efektivnímu zajištění distančního vzdělávání, přetrvávaly a evidentně i nyní přetrvávají3) v praxi mnoha škol některé ne zcela vhodné přístupy, které úspěšnější realizaci distančního vzdělávání brání.
I když si podstatná část pedagogů v mezičase zvýšila své digitální dovednosti, resp. dovednosti využívat digitální technologie ve vzdělávání, je potřeba vnímat, že úroveň těchto dovedností je pouze jednou z nezbytných podmínek pro realizaci distanční výuky v on-line prostředí. Podrobnější seznámení s názory žáků i učitelů poukazuje na problémyv efektivitě distanční výuky a zjištění týkající se míry efektivity distančního vzdělávání značně korespondují s některými znaky, které jsou dlouhodobě identifikovány i v prezenčním vzdělávání a běžné výuce.
Promyšlená organizace
Předpokladem efektivity distanční výuky i určité spokojenosti pedagoga s on-line výukou musí být její organizační zvládnutí. Vysoký podíl on-line výuky v rozsahu shodném s rozvrhem pro běžnou výuku v jarních měsících školního roku 2019/2020 (cca 30 % podle žáků a cca 20 % podle učitelů) je dokladem nedodržení jednoho ze základních a důležitých doporučení, které již na jaře upozorňovalo na neefektivitu překlápění vzdělávacího stylu uplatňovaného v prezenční výuce do distančního vzdělávání v on-line prostředí poměrem 1:1. Navíc podstatná část on-line výuky byla spojena především s probíráním nového učiva, což znamenalo pro učitele, žáky i jejich rodiny poměrně vysokou zátěž a mnohdy umocňovalo jejich určitý odpor k on-line výuce, často vyjadřovaný sdělením typu „již nikdy on-line výuku“. Podle dostupných zjištění je zřejmé, že takto nevhodný způsob organizace distanční výuky přetrvává v řadě škol i během distanční výuky realizované od října 2020.
Graf 1 Organizace výuky na dálku dle názoru žáků
Aktivita žáků a zpětná vazba
Druhým předpokladem efektivity distanční výuky i podmínkou pro spokojenost s ní je získávání zpětné vazby od žáků a také od vedení školy. Nízká aktivita žáků v on-line výuce a vysoký podíl žáků, kteří vyjadřovali nespokojenost s mírou zpětné vazby ke své práci, znamenají i nedostatečnou možnost získat zpětnou informaci od žáků pro pedagoga. Navíc zvláště na druhém stupni základních škol byla významná skupina učitelů, kteří se s žáky on-line vůbec nepotkávalia pouze jim distančně zadávali samostatnou práci, což je praxe, kterou nelze akceptovat. Spokojenost na straně žáků je spojená mj. se zažíváním úspěchu. Jedním z předpokladů pak je poskytování časté zpětné vazby žákům od učitele. Jen třetina žáků uvedla, že byla s mírou poskytované zpětné vazby během distanční výuky ve 2. pololetí školního roku 2019/2020 spokojena. V běžné prezenční výuce část zpětné vazby poskytují i neverbální projevy učitele, které přion-line výuce probíhají jen velmi omezeně. Druhým partnerem žáka, který mu poskytuje zpětnou vazbu při prezenčním vzdělávání, jsou jeho spolužáci. S jejich absencí projevovali žáci největší nespokojenost. V tomto ohledu je nízký výskyt spolupráce při on-line výuce předpokladem pro nižší spokojenost žáků, a tím i nižší ochotu na distančním vzdělávání efektivně participovat.
Graf 2 Charakteristika komunikace s učiteli z pohledu žáků
Redukce vzdělávacího obsahu
Dalším důležitým předpokladem je, aby žáci dosahovali takových výsledků, u nichž pedagog očekává, že by jich měli dosáhnout. Také v této oblasti byl zaznamenán vysoký podíl učitelů, kteří nijak neupravili a neredukovali vzdělávací obsah a věnovali se distančně jeho postupnému probírání.4)
Kvůli evidentní náročnosti on-line výuky pak takový postup pochopitelně znamenal, že distanční výuka měla v těchto parametrech mnohem menší efektivitu, než by tomu bylo během vzdělávání prezenčního. I v běžné výuce je navíc efektivita vzhledem k dosahovaným výsledkům žáků nižší a odborná veřejnost dlouhodobě apeluje na provedení změn v rozsahu vzdělávacího obsahu.5) Nízký předpoklad obsahových redukcí je tedy značným rizikem i pro případná další období realizace distanční výuky.
Graf 3 Obsahové redukce – podíl souhlasných výpovědí učitelů
Dalším dokladem efektivity jsou dobré vzdělávací výsledky, které odpovídají podmínkám a konkrétní situaci. Vzhledem k tomu, že velké množství učitelů na jaře nepřistoupilo a ani nyní nepřistupuje k výraznější redukci vzdělávacího obsahu, současně existuje výrazná skupina žáků, která se do pravidelné on-line výuky nezapojila, a v neposlední řadě pak s ohledem na značný rozsah praktikované distanční výuky v režimu dle rozvrhu pro prezenční vzdělávání nemohou být výsledky vzdělávání lepší než při běžné výuce (a v zásadě nemohou být ani srovnatelné). To znamená, že z pohledu školy jsou ve většině případů výsledky výrazně horší, což ostatně dokládají také názory učitelů.
Několik doporučení
Z výše uvedených zjištění mj. vyplývá, že pokud by byla distanční on-line výuka po delší období školního roku 2020/2021 nebo i kdykoli dále v budoucnu vedena s podobně vysokou vynaloženou energií na straně pedagogů a na základě ne vždy vhodných pedagogických postupů (např. snaha probrat učivo v plné míře stanovených povinností, realizace distančního vzdělávání podle prezenčního rozvrhu apod.), nelze očekávat, že bude efektivní a udržitelná6). Osobní, časové, mentální, emocionální i odborné náklady všech tří skupin aktérů, tedy pedagogů, žáků i jejich rodičů, musí být úměrné možným výsledkům. Je tedy vhodné pedagogům pomoci aplikovat takové přístupy a postupy, které umožní naplňovat cíle distančního vzdělávání v mimořádném období a které Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vhodnou formou shrnuje v Metodickém doporučení pro vzdělávání distančním způsobem vydaném v září 2020.
Na základě zkušeností z realizace distanční výuky ve 2. pololetí školního roku 2019/2020 i v prvním pololetí školního roku 2020/2021 lze nabídnout několik konkrétních doporučení pro školy směřující k efektivnějšímu zajištění distančního vzdělávání. Doporučení rozdělme do tří skupin.
1. Nastavení organizace distanční výuky
–
Věnovat pozornost nastavení, případně úpravě nastavení organizace výuky ve všech třídách, kde probíhá nebo bude probíhat distanční on-line výuka, tak, aby byla maximálně efektivní pro žáky a současně vstřícná k rodičům a zároveň aby umožňovalai psychohygienu učitelů. Jedním z vhodných přístupů je zvolit pevnou organizaci distanční výuky – rozvrh, včetně časů, kdy je učitel k dispozici, tak, aby byl dostatečný prostor pro výuku a aby čas zároveň vyhovoval většině rodičů (a zejména u žáků na prvním stupni). Informace přehledně zpřístupnit rodičůmi žákům a dohodnout se na efektivním využívání komunikačních platforem a periodicitě zasílání informací.
–
Nahrazovat nebo alespoň doplňovat on-line výukuv celých třídách on-line výukou v menších skupinácha v kratším rozsahu.
–
Upravit rozsah on-line výuky tak, aby odpovídal možnostem žáků pro daný stupeň a aby výrazněji nevybočoval z uvedených rozsahů.
–
Cíleně se věnovat psychohygieně učitelů, resp. všech pedagogických pracovníků, včetně vedení školy.
–
Zvážit zapojení učitelů neprofilových nebo výchovných předmětů do spolupráce s učiteli, na něž je vyvíjen větší tlak. Využít propojení tvořivých činnostís naukovými předměty.
–
Pravidelně získávat zpětnou vazbu od učitelů, žáků i jejich rodičů o průběhu realizovaného distančního vzdělávání. Funkčnost a udržitelnost nastaveného systému průběžně vyhodnocovat, získané informace využívat pro poskytování pravidelné zpětné vazby učitelům k realizaci distanční výuky a pro případné úpravy pravidel či obsahu vzdělávání.
–
Zajistit pravidelné distanční vzdělávání žákům, kteří nemají přístup k digitálním technologiím.
2. Zaměření distanční výuky
–
Cíleně se věnovat rozvoji klíčových kompetencí včetně jejich reflexe.
a)
On-line výuku obohacovat o aktivity rozvíjející spolupráci žáků, a tím cíleně podporovat rozvoj jejich sociálních kompetencí (zařazovat např. společnéon-line aktivity, sdílené úkoly, skupinové práce apod.). Spolupráce může probíhat i napříč ročníky, a může tak být využíván např. efekt pomoci starších žáků těm mladším.
b)
Využít mezipředmětových vztahů k zadávání miniprojektů, které je možné realizovat i ve skupináchv on-line prostředí, případně využít možností, které poskytuje žákům domácí prostředí (vaření, péčeo domácí zvířata, zahradu apod.) nebo blízká příroda.
c)
Cíleně rozvíjet a reflektovat dovednosti žáků organizovat si své povinnosti a své učení.
d)
Posilovat a rozvíjet schopnost sebehodnoceníu žáků, optimálně dle dohodnutých kritérií.
–
Udržovat a cíleně rozvíjet sociální kontakty.
a)
Věnovat se cíleně sociálnímu kontaktu žáků se všemi svými vyučujícími ve třídě.
b)
Zvýšit intenzitu komunikace třídního učitele s žákya jejich rodiči. Cíleně se zaměřit na komunikaci s rodiči nejmladších žáků a s rodiči žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
c)
Hledat cesty k interaktivním on-line setkáním třídních učitelů s žáky, která nebudou zaměřena jen na organizační záležitosti, ale povedou také k posilování vzájemných vztahů nejen mezi učiteli a žáky, alei mezi žáky navzájem.
–
Využívat on-line výuku k přizpůsobení tempa a obsahu vzdělávání podmínkám jednotlivých žáků.
–
Cíleně podporovat poskytování zpětné vazby žákům.
3. Obsah distanční výuky
–
Využít zkušeností k efektivní redukci obsahu vzdělávání především v naukových předmětech. Stanovit prioritní dovednosti a znalosti a věnovat jim pozornost, byť to bude na úkor dalšího vzdělávání.
–
On-line výuku doplňovat praktickými úlohami, které s ní souvisí a jsou koncipovány tak, aby při jejich řešení nemuseli být žáci neustále přítomni u počítače nebo nemuseli neustále psát do sešitu, ale aby se mohli při plnění úkolů pohybovat např. po bytěa v optimálním případě využít i pobyt v přírodě.
–
Stále zapojovat žáky do on-line výuky a umožnit jejich aktivní vystupování při výuce, a to i za cenu upozadění plánovaného vzdělávacího obsahu.
–
Zajistit monitoring úprav obsahu vzdělávání tak, aby byly tyto zkušenosti využitelné pro případné úpravy školních vzdělávacích programů.
1) Na počátku měsíce dubna 2020 realizovala Česká školní inspekce mimořádné tematické šetření v podobě řízených telefonických rozhovorů s řediteli téměř 5 000 základních a středních škol, jehož cílem bylo diskutovat přípravu, organizaci i realizaci vzdělávání na dálku z různých hledisek. Souhrnná zjištění z tohoto šetření poskytuje tematická zpráva Vzdělávání na dálku v základních a středních školách, která je k dispozici na www.csicr.cz.
2) Jestliže tematické šetření České školní inspekce z jara 2020 bylo postaveno na rozhovorech s řediteli škol, pohled na shodné období (jarní měsíce roku 2020) ze strany učitelů a žáků je vhodným doplněním celkové mozaiky hodnotící vybrané aspekty distančního vzdělávání po nástupu pandemie nemoci covid-19. Celá tematická zpráva s názvem Zkušenosti žáků a učitelů základních škol s distanční výukou ve 2. pololetí školního roku 2019/2020 – shrnutí vybraných zjištění a doporučení pro následující období, jejíž vybraná zjištění zprostředkovává tento článek, je rovněž ke stažení na www.csicr.cz.
3) Tento fakt kromě vlastních zjištění České školní inspekce dokládá např. množství dotazů či připomínek, s nimiž se na Českou školní inspekci telefonicky či písemně obracejí zejména rodiče.
4) V debatě o redukci vzdělávacího obsahu nejde o snižování laťky, resp. požadavků kladených na žáky, ale o nastavení takového rozsahu vzdělávání, který bude udržitelný, distančně zvládnutelný a u nějž bude existovat předpoklad, že si žáci daný vzdělávací obsah dokážou osvojit. Redukcí se tak myslí omezení vzdělávacího obsahu např. pouze na vybrané vzdělávací obory a pouze na takové učivo, které je nezbytné pro další vzdělávání či praktický život.
5) Řada problematických aspektů existuje na úrovni rámcových vzdělávacích programů, což je ostatně důvod, proč se diskutuje o pojetí jejich revizí. Je však třeba vnímat, že učivo se stává závazným až na základě jeho konkrétního rozpracování ve školním vzdělávacím programu. A právě školní vzdělávací programy jsou často velmi předimenzované a rozsah stanovených vzdělávacích povinností často nelze pojmout ani během prezenční výuky, natož při omezených možnostech výuky distanční.
6) Je evidentní, že od distanční výuky nelze očekávat stejnou efektivitu jako od výuky prezenční. Je však potřeba volit takové přístupy a postupy, které zajistí, že distanční výuka bude mít alespoň takový efekt, jaký je jí možné přisoudit.