V prosincovém čísle Řízení školy i Učitelského měsíčníku jste se mohli dočíst o tom, jak jsme v naší škole využili model balintovských skupin pro spolupráci pedagogů na řešení problémů formou pracovní skupiny A.D.H.D. Příspěvek na toto téma měl ohlas i na konferenci Nezastupitelný zástupce, která se konala 26. 11. 2020. V tomto článku si řekneme, proč vůbec spolupracovat, co to komu ve škole může přinést, a podíváme se na to, jak je možné ve škole spolupracovat a co je potřeba k tomu, aby spolupráce byla funkční.
Téma spolupráce pedagogů vypadá na první pohled velmi jednoduše a nekomplikovaně. Řada z nás je zvyklá pracovat a snad i spolupracovat v předmětových komisích, metodických sdruženích či v týmu školního poradenského pracoviště. Nicméně učitel učí většinou sám a podstatnou část svého pracovního dne tráví se svými žáky. Daleko menší část pak, jestli vůbec nějakou, stráví se svými kolegy a kolegyněmi. Má to výhody i nevýhody. Pro učitele to má výhodu v tom, že díky izolovaně prováděné práci má velikou míru téměř nekontrolované svobody. Což ale může být nevýhodou pro žáky ve chvílích, kdy je tato učitelská praxe nefunkční (nevede k žádoucím vzdělávacím výsledkům) či nedejbože ohrožující psychické bezpečí žáků (nedochází k řešení problémů a konfliktů mezi žáky či mezi žákem a učitelem).
Spolupráce s kolegy může mít nevýhodu v tom, že bude zmenšovat či omezovat naši svobodu ve volbě přístupu, obsahu, metod apod., zároveň nám ale mnoho práce usnadní sdílením materiálů a nápadů. Spolupráce přináší kromě přístupu ke sdíleným informacím a zdrojům také výhodu při řešení problémů: když si s něčím nevím rady, zjistím, jak to řeší kolegové. Ovšem je tu i riziko odhalení, že něco nedělám úplně dobře. Otevřenost ke spolupráci tedy vyžaduje schopnost
sebereflexe a práce s ní
. Bezpečné prostředí pro chybu či selhání. Pro žáky spolupracujících učitelů je pak zcela jednoznačnou výhodou jednotný a transparentní přístup ve všech předmětech, u všech kolegů podobný přístup k hodnocení, k řešení problémů apod. Takže áčko na tom není hůř než béčko.
Spolupráce se nedá nikomu zcela nařídit, nařídit se dá pracovat společně, ale pro spolupráci s druhým se člověk musí rozhodnout. Pokud se k ní
dobrovolně
nerozhodnu, skončí to u formálního splnění (např. nicneříkající zápis z předmětové komise). Výhodou, kterou mi spolupráce jako učiteli může přinést, je kromě výše zmíněného také podíl na rozhodování – nedostanu vše nalinkováno shora, ale mohu do práce vnést svůj přístup, svůj názor a pohled na věc. Často si učitelé vytvářejí neformální partnerství s někým ze sboru,s kým spolupracují (organizují společné akce, radí se při problému apod.), ale pokud tato nahodilá spojenectví nemají strukturu a nějaký systém, těžko je vedení školy může využít ve prospěch žáků, ve prospěch školy.Proč vůbec spolupracovat?
Čím dál více výzkumných nálezů doporučuje pro zvýšení kvality školy deprivatizovat práci pedagoga a místo vlka samotáře zavést spolupráci a týmové zaměření na učení a sdílené cíle (OECD Indicators, 2016). Princip spolupráce učitelů začal do školství intenzivně pronikat v devadesátých letech 20. století. Trendem doby bylo přebírání modelů organizace práce a řízení z byznysového prostředí. To mělo vliv na celou vzdělávací soustavu v mnoha zemích. Na úrovni školní instituce šlo zejména o modely managementu školy a další prvky související s dosahováním žádoucích výsledků. Ještě před tím si však začali výzkumníci ve vzdělávání všímat, že efektivní škola, která dosahuje dobrých školních výsledků svých žáků, se liší od méně efektivní právě mírou kolegiality a spolupráce učitelů (Little, 1984).
Judith Warren Little zkoumala, jak pracují a spolupracují učitelé ve školách již v 80. letech. Nebyla samozřejmě jediná, pedagogický výzkum se v té době tímto tématem intenzivně zabýval. Little zkoumala, čím se liší školy, ve kterých učitelé spolupracují, a ty, kde nespolupracují, a sledovala, co vlastně učitelé dělají, když spolupracují. Zjistila, že ve školách s dobrými výsledky učitelé:
- mluví s kolegy často a konkrétně o (své) výuce
- často vzájemně hospitují a dávají si zpětnou vazbu
- plánují spolu výuku, od jednotlivých hodin přes tematické plány až k ŠVP
Když se přesuneme do nedávnější doby, tak si můžeme všimnout, že se ve škole objevila další oblast, v níž je spolupráce učitelů nezbytná – spolupráce učitelů navzájem, spolupráce školy s rodiči a spolupráce školy s externími subjekty je
jeden z pilířů inkluzivního vzdělávání
(Loreman, 2007). Princip spolupráce je sledován jako hodnotící hledisko úrovně inkluzivity školy (Booth a Ainscow, 2002, Tannenbergerová, 2016). Také klima školy, které významně ovlivňuje podmínky pro inkluzi, je dáno mírou otevřenosti a spolupráce (Thapa et al., 2013), tím, zda existují nějaké sdílené hodnoty a dohodnutá pravidla, podle nichž se aktéři školy řídí, a také mírou důvěry.Dalším důvodem, proč rozvíjet spolupráci učitelů ve škole, je
naplňování kritérií kvalitní školy ČŠI
. Inspekce očekává, že v kvalitní škole:- pedagogové mezi sebou vytvářejí, podporují a udržují kolegiální vztahy a vzájemně se respektují,
- učitelé aktivně spolupracují, předávají si poznatky a využívají i formy vzájemných hospitací,
- předmětové a metodické komise pracují efektivně a s cílem zlepšovat kvalitu poskytovaného vzdělávání,
- jsou vzniklé problémy otevřeně řešeny (samozřejmostí je snaha pracovat jako tým).
Jak ale změnit zaběhnuté stereotypy? Co může pro spolupráci ve škole udělat ředitel?
V prvé řadě musí ředitel/ka nastavit bezpečnou a otevřenou komunikaci učitelů ve sboru. Každý musí cítit důvěru pro sdílení nejistot, pochybností, selhání, bezradnosti či dilemat a také oporu vedení i kolegů. Při společném setkání celého pedagogického sboru, a ještě lépe včetně technicko-hospodářských pracovníků školy, se definuje
kultura komunikace
: kdo koho jak oslovuje, úkoluje, žádá o pomoc,o spolupráci, jaký je postup při řešení problémů apod. Můžete třeba začít otázkou, co potřebujete pro svou práci od kolegů? Co potřebujete od týmu 1. stupně, týmu družiny, týmu ŠPP, týmu provozních zaměstnanců apod., aby se vám dobře pracovalo? Spolupráce funguje, když učitelé mohou rozhodovat o kultuře spolupráce, vzájemné pomoci a podpory. Seberegulující se tým potřebuje společný úkol a společný cíl a participativní vedení – podíl na rozhodování.Ředitel/ka ustanovuje
pracovní skupiny
(např. tematické, výukové, ročníkové, předmětové, multidisciplinární) a koordinuje spolupráci napříč týmy. Dává týmům konkrétní otázky, úkoly a cíle. Vedení školy by mělo zajistit, alespoň jednou za čas, sdílení výsledků práce jednotlivých týmů. Ředitel/ka podporuje různé typy spolupráce:- hierarchické nebo synergické modely spolupráce,
- párové/tandemové učení,
- paralelní, staniční, týmové učení,
- spolupráci v tematických/ročníkových týmech,
- společné řešení problémů,
- plánování a vyhodnocování výuky.
Vedení poskytuje čas pro práci v týmech. Je nutné, aby ředitel/ka vymezil/a, kdy je nutné ve škole setrvat, aby se týmy mohly potkávat. Práce učitelů v týmech rozhodně není přesčasovými hodinami. Souvisí s přímou pedagogickou činností, protože se v týmech buď plánuje, nebo vyhodnocuje efektivita výuky pro každého jednotlivého žáka. Škola musí mít infrastrukturu ke společnému plánování a komunikaci (společné úložiště, kalendáře, komunikace). Týmy či pracovní skupiny můžete nastavit v organizačním řádu školy, ale není to nutné. Důležité je, aby se scházely a fungovaly. Co tedy dělat, když narazíte na silné pedagogické individuality, které se zdráhají podělit se o svoje léta budované know-how? Zvolila bych paralelně dvě cesty. V pracovních smlouvách „na tvrdo“ ošetřit, že učitelem vytvořené výukové materiály a další podklady k práci náleží škole, neboť mají charakter zaměstnaneckého díla, ke kterému škola ze zákona získává licenci (oprávnění k dalšímu užití díla).Druhý – měkčí – postup je psychologický: je nutné takového pedagoga vyzdvihovat jako vzor a příklad a poprosit, zda by se od něj/od ní mohli učit méně zkušení kolegové, často domlouvat kolegiální hospitace a ptát se na sdílení materiálů. K tomu samozřejmě štědrá finanční odměna (nejen za nadstandardní pedagogickou práci, ale i za sdílení).
Jak na to? Co může pro spolupráci dělat tým?
Tým spolupracovníků hledá řešení skutečných každodenních problémů. K tomu, aby mohl dobře spolupracovat,
sdílí
všechny relevantní informace a nástroje a dodržuje pravidla a hierarchii. Kolegové v týmu často sdílí strategie, jak učit žáky, které je těžké učit (hard to teach and hard to reach students). Pro efektivní spolupráci je také důležité reflektovat vlastní limity a říct si o další podporu, když jsme v koncích. Často to může být odborník dle řešeného tématu nebo psycholog, supervizor, kouč apod. Když vidím, že kolegyně za mnou přišly bezradné do ředitelny, je mi jasné, že již vyčerpaly všechny možnosti na půdě školy, a žhavím svoje kontakty a dojednávám odborníky zvenku.Co je k tomu potřeba?
Sestoupit z piedestalu, na kterém (dříve) učitel stával. Dodnes v některých školách najdete u tabule stupínek, vyvýšené místo, sokl, ze kterého učitel kázal svoje moudra. Změnit představu, že jako učitel musím vědět vše a umět si poradit za všech okolností. Nebát se přiznat (si), že nevím a potřebuji radu či konzultaci.
Proměnit učitelský sbor v komunitu učících se
. Profesní růst a učení se od kolegů je základem konceptu učící se organizace (Pol, 2007). Tento koncept, založený na výzkumu Sengeho, vtrhl do škol společně s pojmem PLC (professional learning communities). Školské systémy v anglicky mluvících zemích masivně implementovaly princip otevřené kolegiální spolupráce na základě PLC mezi ředitele a učitele škol. Změnily paradigma „učitel – expert“ na „učitel – učící se (learner)“.Principy učící se organizace jsou:
- osobní mistrovství – individuální úsilí dělat svou práci co nejlépe
- mentální nastavení – vědomí vlastních předsudků a limitů, reflexe
- sdílená vize vyrůstající z individuální vize – kultivovat prostředí, ve kterém každý přemýšlí nad tím, na čem mu záleží a co je pro něj důležité
- týmové učení – každý vidí jinou část reality
- systémové učení – každý chápe, jak je všechno v organizaci propojeno, dokáže vidět nejen svůj úsek práce, ale širší obrázek, celek
Ke čtyřem dříve pojmenovaným principům přidal Senge (2006) propojování a vidění perspektivy celku. To je Sengeho „pátá disciplína“, o které píše ve své slavné knize.
V učící se organizaci je vyškolení, osobní mistrovství a profesionalizace vedlejším produktem týmové spolupráce na společném úkolu: naučit děti co nejvíc. Učící se školy mění nejen to důležité a podstatné (v našem případě např. hledání smyslu školy, zaměření na dítě, bourání předsudků), ale také věnují velkou a stálou pozornost drobným a méně významným záležitostem (Pol a Lazarová, 1999). I já jsem při pozorování a výzkumu ve školách v minulých letech došla k tomu, že celkový úspěch spolupráce a dobré klima školy se skrývá v detailech a drobnostech.
Recept na dobrou spolupráci ve škole
- vlastní pravidla pro bezpečnou a otevřenou komunikaci, spolupráci a řešení problémů # chce to pořádný team building
- změna myšlení (paradigmatu) z experta na učícího se a nutnost se stále zlepšovat # jděte příkladem # be the change
- systémové učení – týmy se navzájem informují a umožňují tak všem vidět celek # the bigger picture
- vyhraďte si čas, čas, čas - bez něj to nepůjde # it's work
- stanovte týmy a dejte jim otázku/úkol # see what happens
- poskytněte infrastrukturu pro sdílení # share
- pojmenujte společné hodnoty a principy # pospolitost # community
- nezapomínejte na drobnosti # milk that FKSP
Zdroj:
- BOOTH, T. and M. ANISCOW.
Index for inclusion: developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), 2002.
- OECD Indicators. Education at a Glance, 2016.
- LITTLE, J. W. Organizing for Quality: Good Teaching and Good Teachers. Journal of Children in Contemporary Society. 1984, Vol.
- LOREMAN, T. Seven Pillars of Support for Inclusive Education: Moving from. International journal of whole schooling . 2007, Vol. 3, 2, p. 22-38.
- POL, M. škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. POL, M. a B. LAZAROVÁ. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy: řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Agentura Strom, 1999.
- SENGE, P. M. The Fift Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Currency Book, 2006.
- TANNENBERGEROVÁ, M. Průvodce školní inkluzí: aneb Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? Praha: Wolters Kluwer, 2016.
- THAPA, A. et al. School Climate Research. National School Climate Center. 2013