Pedagogické vedení školy v čase komunit profesního učení

Nejde jen o to, jaké možnosti vnáší do výuky a učení dětí přítomnost většího počtu dospělých přímo ve výuce. Stejně důležité je, co se děje před vyučováním a po něm, když se na plánování hodin i na její reflexi podílí více než jedna hlava. Plány výuky v takovém případě dávají větší šanci na to, že povedou k zapojení dětí do učení a k lepším výsledkům. Reflexe hodiny může vzít v úvahu více informací díky tomu, že ji sledují dva páry očí a uší. Navíc – a možná především – se skrze společný dialog při přípravě i reflexi výuky učitelé sami hodně učí.

Není to ale všechno. se stále častěji odehrává jinak, než jak tomu bylo ještě před pár lety. Nehovoříme o mentoringu či koučinku. Máme na mysli především učící se skupiny pedagogů, jinak nazývané také , formativní skupiny apod. Učitelé se jejich prostřednictvím neučí tomu, co vymyslel nebo odzkoušel někdo jiný. Místo toho společně vyvíjejí řešení situací,s nimiž se potýkají v každodenní výuce. To, na co spojením sil přijdou, také hned vyzkoušejí a ověří – opravdu se nám povedlo vyhmátnout to, co právě naše žáky více zapojí do učení? Funguje to pro ty nejpotřebnější děti? Skutečně jsme vymysleli způsob, který právě našim dětem pomůže lépe zvládnout tu či onu látku?

Školy se mění na místa, kde se ve jménu lepšího učení i spokojenosti žáků neustále a trvale učí celé týmy dospělých. Michael Fullan už v roce 2001 dospěl k závěru, že efektivní školy jsou ty, které zavádějí , a argumentoval pro tvrzení, že školy by se měly proměnit na komunity profesního učení. „Profesní učení učitelů nemůže zůstat individuální záležitostí.“ Totéž opakuje John Hattie, když připomíná, že nejlepších výsledků v učení dosahují žáci těch učitelů, kteří neustále vyhodnocují dopad své výuky na učení žáků, a učí se z toho, jak příště vyučovat ještě lépe. Zde se otevírá příležitost pro společné učení. Pro učení, které má povahu profesního bádání a nikoli přijímání hotových poznatků. Důležitým nástrojem tohoto učení je „reflektivní dialog“ nebo „náročný rozhovor“, díky němuž se účastníkům dostává hlubšího vhledu do řešeného problému a v němž vznikají nová řešení.

Dostáváme se ke ve školách. Jejich hlavním úkolem je podporovat výuku a profesní učení svých učitelů tak, aby se všichni žáci ve škole při učení cítili dobře a hodně se naučili. Zkrátka mají se starat o to, aby v jejich škole trvale fungovala efektivní profesní učící se komunita zaměřená na hlavní smysl školy: na to, aby se každé dítě mohlo učit bezpečně, se zaujetím a s opravdovou chutí.

V hledáme společně s dvojicemi lídrů ze čtyřiceti škol, jak na to v každodenní praxi. Ani pro zkušené ředitele nebo zástupce to není snadné. Ale i díky učící se komunitě, ve kterou se skupiny účastníků postupně přetvářejí, se všichni mohou během dvou let programu hodně posunout.

Program se zaměřuje na tři klíčové složky fungování úspěšné školy, které všechny má v rukou pedagogické vedení: na sdílení vize školy, která zdůrazňuje učení každého žáka; na kulturu podporující učení každého – dětí i dospělých; na propojení profesního učení učitelů s učením dětí.

Každý ředitel musel ke konkurzu vypracovat svou koncepci rozvoje školy, která zahrnuje i vizi školy. Přesto bývá vztah ředitelů i sborů k vizi dost rozpačitý. K čemu vize vlastně je? Má nějaké praktické uplatnění, nebo je to prostě více nebo méně vznosný text, který pospává v našich školních dokumentech?

Účastníci prvních dvou běhů programu Ředitel naživo vesměs o smyslu vize od začátku nepochybovali, ale teprve po roce spolupráce jsme zaznamenali jednoznačný výrok kolegů mířící k praktickému zacházení s vizí: „Je důležité, aby škola měla jasnou a srozumitelnou vizi, tou se dá ovlivnit vše.“

Kolegové začali o vizi uvažovat ne jako o textu, ale jako o užitečném nástroji pro každodenní použití. Ověřili si, .

I když se programu přímo zúčastňují jen ředitel a jeho zástupce, díky úkolům, na kterých pracují v čase mimo setkávání, je vtažen i sbor. Typické je to právě u vize. Účastníci mají v průběhu programu zařídit, aby jejich školní vize obsahovala zaměření na učení každého dítěte, a dále aby takto inovovanou vizi sdílelo – postupně – co nejvíc členů sboru.

„Jaká je role lídra ohledně vize? Má ji sboru přinést? Nebo má zařídit, aby vzešla z kolegů?“ Tak se kolegové ptali. Hodně diskusí jsme vedli o tom, kde se vlastně vize školy bere a co znamená, že je sdílená. Má to být tak, že lídr vizi nabídne sboru k promýšlení, k úpravám a doplnění, protože pak bude vizi automaticky sdílet celý sbor? Nebo to má být tak, že se sejde celý sbor a postupně v dialogu vize vykrystalizuje? Jak dlouho to má trvat? A co s kolegy, kteří se výrazně odchylují od představ zbytku sboru? Máme postupovat podle algoritmů doporučovaných v různých knihách, nebo na to máme jít po svém? A jak vlastně má vize vypadat – co všechno má pokrýt? Jak dlouhá může být, aby nám ještě sloužila? A má se na jejím sdílení podílet i širší komunita zaměstnanců nebo i rodičů?

Spíše než abychom si dávali jednoznačně návody, prozkoumáváme v programu Ředitel naživo společně různá řešení klíčových situací a z toho se učíme. Proto jsme si pozvali několik velmi úspěšných školních lídrů, aby se s námi podělilio své mnohaleté (a neukončené) cesty ke sdílené vizi zaměřené na učení každého žáka. Nikoho nepřekvapilo, že každá ze zastoupených škol postupovala jinak, ačkoli některé společné rysy se „vylouply“. Například to, že úspěchu se nedopracujeme čtením manažerských příruček. Také to, že je třeba brát vážně každý hlas ve sboru, ať by zněl sebenepříjemněji. Či že trpělivost lídra, který respektuje individuální tempo různých kolegů, přináší trvalejší a udržitelnější výsledky než tlak na rychlost. Stejně tak se došlo i k poznání, že , na tom, jak jí rok za rokem rozumíme, i na ověřování toho, zdali jí stále věříme, . Jednak se stále učíme, a to nám přináší nové pohledy i na vizi, jednak také přicházejí noví kolegové a i ti potřebují dostat prostor, aby se mohli do vize v klidu ponořit a porozumět jí do hloubky.

Pochopili jsme také, jak s vizí průběžně pracují zkušení ředitelé: vize (a ideálně také sdílené hodnoty) je to, co všechny pedagogy ve škole spojuje a co vytváří potřebný bezpečný rámec pro každodenní autonomní rozhodování. Pokud máme ve vizi zahrnuto, že se děti cítí ve škole při učení dobře, pak zvažujeme, jak k tomu přispějí právě ta opatření nebo postupy, které se chystáme zavádět ve své třídě. Máme-li ve vizi, že se děti cítí ve škole dobře a současně se hodně naučí, snažíme se posoudit každý plánovaný krok z obou hledisek. Vize tak žije a pomáhá nám jako nástroj pro rozhodování.

Je potřeba znovu připomenout, o jakém profesním učení v programu Ředitel naživo hovoříme. Nejde při něm o přebírání hotových poznatků, vyzkoušených řešení a postupů od lektorů nebo mentorů. Nejde ani o tak populární sdílení mezi kolegy a ani o koučink. Tyto prvky jsou samozřejměv našem pojetí profesního učení také obsaženy. Ale před tím vším zdůrazňujeme neustálou a . Při něm se učitelé učí díky vyhodnocování toho, jaký efekt má jejich výuka – tady a teď – na učení dětí. A hledají, co mohou dělat jinak, aby se dopad jejich výuky zvýšil. Například aby se do učení zapojovalo více dětí (pokud možno každý žák). Nebo aby děti dosahovaly náročnějších cílů učení a zažívaly přitom uspokojení.

Výše jsme se zmínili o tom, že to je tak náročná činnost, že nelze očekávat, že by ji mohli zvládat izolovaní jednotlivci. Současně ale jde o hodně rizikovou záležitost. Ať chceme nebo ne, pokud hledáme, co dělat příště jinak, může to přirozeně znamenat, že tentokrát jsme udělali něco špatně. Proto se dost lidí může takovému učení bránit a může dávat přednost tomu „sedět na semináři“ a možná si i stěžovat na to, jak neužitečný (teoretický) je, protože neřeší ty problémy, s nimiž se konkrétní učitel právě teď setkává.

Úkolem lídra tedy je pečovat o takovou kulturu, která badatelské profesní učení přímo ve škole umožňuje a podporuje. Dbá o klíčové aspekty takové kultury. Výzkumy ukazují, že profesní učení učitelů se rozvíjí tam, kde kolegové pociťují „sdílenou odpovědnost za učení každého žáka ve škole“, bez ohledu na to, zda je to přímo žák ve vlastní třídě, nebo ve třídě kolegy. V se učitelé zapojují do týmového řešení komplikovaných situací. (Pro jistotu dodáváme, že nejde o pedagogické rady, kdy si kolegové berou na paškál problémového žáka a vymýšlejí kárné postihy.) Každý zúčastněný pedagog ale musí stále cítit, že navzdory problémům, jimž čelí, neztrácí .

Dalším podstatným rysem takové kultury je fakt, že vedle bezpodmínečného respektu se podporují také . Neřeší se tedy jen situace problematické, ale hledá se příležitost ke zlepšení i tam, kde se vše daří. Vždycky je co zlepšovat. Je to jasný příznak badatelského nastavení mysli a současně to působí a jako prevence vyhoření. Prověřujeme i osvědčené postupy.

Profesní badatelství není totéž, co sdílení dobré praxe. Indikátorem mohou být rozhovory, které jdou skutečně pod povrch. Kdy se účastníci takové učební situace nespokojís výměnou dobrých tipů, ale vedou . Peter Senge ve své knize připomíná význam sokratovského dialogu pro učení. „Východiskem disciplíny týmového učení je ­‚dialog‘, schopnost členů týmu odložit všechny předpoklady a domněnky a zahájit skutečné ‚společné přemýšlení‘. Dialog, dia-logos, pro Řeky znamenal volný tok myšlenek ve skupině lidí, který jí dovoloval odkrývat poznatky, jichž její členové nemohli dosáhnout samostatně.“

V předešlých částech textu jsme se už mnohokrát zmínilio sledování dopadu výuky na učení dětí. Děti chodí do školy právě proto, aby se tam – pokud možno s chutí – učily tomu, co společnost považuje za hodnotné a děti vnímají jako smysluplné.

Světová pedagogická komunita stále sleduje, co nejvíc dětem ve školním učení pomáhá. Dávno se ví, že nelze najít kouzelný postup, který by zaručil úspěch v učení každému dítěti. Známé jsou metaanalýzy Johna Hattieho nebo výzkumy Helen Timperleyové, kteří ve svých závěrech zdůrazňují vazbu mezi trvajícím profesním učením učitelů a učením žáků (ve smyslu , nikoli , výuka). Nejen podle těchto dvou pedagogických kapacit je právě tohle cestak větším úspěchům. V programu Ředitel naživo se společně učíme, jak se vlastně zjišťuje dopad naší výuky na učení každého žáka a co všechno je třeba při tom brát v úvahu. Školní lídři potřebují sami nejprve sledovat dopad své vlastní výuky, aby posléze mohli vést v této disciplíně svůj sbor a aby se sledování dopadu mohlo stát jádrem učení v profesních komunitách.

Ačkoli se zdá, že sledování dopadu začíná logicky po hodině, učíme se na dopad myslet už při plánování výuky a učení. Pokud totiž nevíme dost jasně, čemu se mají naši žáci naučit, těžko můžeme posoudit, nakolik se tomu opravdu naučili a jak k tomu přispěla naše výuka. Věnujeme a tomu, jak jsou provázány s dalšími prvky výuky a učení. Víme před hodinou dost přesně, čemu se mají naši žáci naučit? Vědí to oni? Z čeho poznáme my i naši žáci, jak jsme se posunuli v učení? Naplánovali jsme si takové aktivity, které povedou přímo k učebním záměrům? Jsou cíle učení dostatečně otevřené, aby umožňovaly rozvoj různě nadaných žáků? Máme rozmyšleno, jak budeme pomáhat těm dětem, které narazí při učení na obtíže?

pak začíná zkoumáním dětského učení. Učily se naše děti dostatečně? Proč si to myslíme, o co svůj názor opíráme? Učily se všechny, nebo jen některé? Co k tomu přispělo? Co děti teď potřebují, aby udělaly další pokrok? Co potřebují ty slabší a co ty zdatnější? Co se potřebuji naučit já učitel, abych jim mohl ještě lépe pomáhat? A co mám dělat já lídr pro to, aby profesní učení kolegů ve škole vedlo k lepším výsledkům učení každého žáka i k jeho spokojenosti?

Sledování dopadu výuky na učení dětí je asi nejtěžší složkou celého programu. Stále hledáme, jak ho co nejlépe pochopit a uchopit. Kolegové ředitelé ale vidí jasně, proč se jím zabýváme. Jedna účastnice to vyjádřila takto: „Pochopila jsem, jak je důležité bavit se strukturovaně o odučených hodinácha o tom, jak poznáme, co se děti opravdu naučily – jak moc to pomáhá k dalšímu rozvoji.“

Program Ředitel naživo podporuje pedagogické lídrovství, zaměřuje se hlavně na . Snaží se při tom zohlednit nejlepší českéi zahraniční zkušenosti nebo výzkumné poznatky. Inspiruje se z projektů organizací Trvalá obnova školy, Pomáháme školám k úspěchu, Koučink ateliér, dále u zajímavých a úspěšných lídrů škol i byznysu. Prochází právě velmi vzrušující fází hledání a intenzivního učení těch, kdo o program pečují, nejen účastníků. Pomáhají v tom veškeré zpětné vazby od účastníků a nejrůznější metody evaluace, které zjišťují, jak se programu daří naplňovat vizi pedagogického lídra jako člověka, který dbá o to, aby se každý žák i dospělý ve škole učil s nasazením i s potěšením.

ZDROJE

• FULLAN, M.; The New Meaning of Educational Change; 3rd edition. New York and London: Teacher Colleague Press and RoutledgeFalmer, 2001.
• HATTIE, J.; Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge, 2012.
• ROBINSON, V.; Reduce Change to Increase Improvement
• SENGE, P. M.; Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace; Praha: Management Press, 2016.
• TIMPERLEY, H.; Realizing the Power of Professional Learning; Open University Press, 2011.