Některé edukační problémy u dětí se nám mohou zdát jako malicherné. Zejména když jsme dnes nuceni řešit otázky světodějné a bez sebemenšího zlehčování doopravdy závažné. Jenže i ty banální reálně existují a patrně budou existovat alespoň v nejbližší budoucnosti,
a když se neustále opakují, tak mohou být pro učitele i další zúčastněné stejně obtížné jako ty skutečně závažné.
Co mám například na mysli? Pláč některých dětí, když dostanou horší známku. Vzpomínám ze svých vlastních školních let, že pár mých spolužaček v nejnižších třídách základní školy plakalo, když dostaly horší známku. Ale ne pětku nebo čtyřku, ale už dvojku. Později to už asi nedělaly, ale ve mně stejně dlouho zůstal pocit, co to je za ukňourané holky (občas i kluky), když je dvojka vyvede z míry. A pak jsem taky ještě byl přesvědčený, že někteří rodiče nemají rozum a jsou smutní nebo se rozčilují, když jejich dítě přinese právě onu ve skutečnosti pro mě často úžasnou velmi dobrou. I později v poradenské praxi jsem se čas od času s tímto problémem setkal. Jako psycholog jsem si také na základě těchto zkušeností velmi rychle vytvořil názor, jak je známka relativní. Co je pro jedno dítě úspěch, pro druhé je neúspěch. Se stejným problémem se můžeme setkat i dnes. A navíc hned máme po ruce několik uvedených stereotypních, byť možná v konkrétním případě věrohodných výkladů.
Jenže nemůže to být všechno ještě i trochu jinak?
Některé děti jsou prakticky od narození hodně citlivé a lítostivé. Už v hlubokém předškolním věku pláčou kvůli každé maličkosti – když na ně někdo nepatrně zvýší hlas, když si nemohou vzít hračku, kterou by zrovna chtěly, protože ji má druhé dítě, musejí chvíli čekat na jídlo. Když pak začnou chodit do školy, pláčou kvůli všem horším známkám, než jsou jedničky. Někdy však stačí, když se na ně paní učitelka jen „přísněji“ podívá, spolužák mu řekne „sprosté“ slovo. Dokonce i když se paní učitelka nezlobí na ně, ale na spolužáky, tak jsou smutné a doma si stěžují, že paní učitelka na ně křičí. Když známe jejich rodiče, tak často zdroji chování dětí docela rozumíme. Rodiče i učitelé si v těchto případech často kladou otázku, co dělali špatně. Odpověď je jednoznačná: obvykle vůbec nic nebo alespoň nic takového, co by zapříčiňovalo labilitu dítěte. Měli bychom přijmout jako fakt, že od narození se lišíme v temperamentu. Takže jsou jiné děti, které ve stejné situaci zareagují stenicky. Kolik dětí začmárá, roztrhá obrázek, když má pocit, že se mu nepovedl, kopne do lavice, když se mu něco nepovede, obrátí se vůči vnějšímu „původci“ neúspěchu.
Jak se nám vůbec dostává v běžném životě informace o výsledcích našeho snažení? Velmi často na obecné rovině: „je to dobrý“, „povedlo se ti to“, „jsi šikula“, „chutnalo mi to“, „je to pěkné“. Škola vytvořila specifický klasifikační systém, tedy známky. Je umělý, potřebný pro instituci, ne pro samotné učení konkrétního dítěte. Nepočítám pěkná razítka v první třídě (ošklivá doufám už dnes nikdo nedává) – ta alespoň nepředstírají, že jsou něčím víc, než ve skutečnosti jsou. Jsou děti, které přicházejí do školy s tím, že jednička je jediná správná a vlastně i jediná možná známka. Tento způsob uvažování podporují fakticky i paní učitelky v první, někdy i ve druhé třídě tím, že opravdu jedničky dětem dávají.A z psychologického hlediska to tak je podle mého přesvědčení správně. Když už totiž známky máme, tak by měly děti zejména motivovat k dalšímu, dnes celoživotnímu učení. Vzhledem k tomu, že školní učení není vždy zábavné a samo o sobě přitažlivé, vyžaduje čas, úsilí i trpělivost, není možné s ním jen tak přestat, je intenzívní pozitivní vnitřní ale i vnější motivace nezbytná. Jenže postupem doby bohužel získají známky pro žáky i pro rodiče mnohem větší význam, než mají mít. A právě ony, nikoli samotné poznávání, jsou onou nejsilnější motivací pro dítě i pro jeho rodiče. Jenže pak je dítě ve třetím či čtvrtém ročníku a učitelé cítí povinnost zohlednit lišící se výsledky u jednotlivých žáků a začnou využívat celou klasifikační stupnici – někteří tak činí pozvolna, jiní razantněji. Pro některé dítě může vzniknout problém, když dostane první dvojku.
Ve které době by se dítě mělo začít dovídat, že jeho výsledky nejsou ideální? Až ve škole? A dokonce až ve vyšším ročníku? Nebo raději dřív? Jenže ono tyto méně příznivé informace dostává vcelku běžně od nejútlejšího věku, tedy dávno před vstupem do základní školy a před školními známkami. Na některý i domnělý neúspěch reaguje samo, bez vnějšího podnětu. Známe děti, které zničí vlastní rukodělný výtvor, protože se jim podle jejich názoru nepovedl, přestože ho dospělí chválí. Jiné odmítají provádět činnost, protože ji zkusily a vidí, jak jsou oproti rodičům nebo starším sourozencům nedokonalí. Další se brání novým činnostem, protože dopředu vědí, že „je nezvládnou“. Okolí jim dá v jiných případech citlivěji i méně citlivě najevo, že něco není to pravé ořechové. Zejména ostatní děti si občas nevědomky neberou servítky. Kritika je nepřímo obsažena i ve školním formativním hodnocení: „příště se víc soustřeď na …“, „zopakuj si před písemkou konkrétní pravidla“. Tímto sdělením se dítě dozvídá, co neumí.
I kritika, nesouhlas, odmítnutí, prohra patří k životu. Ale děti se přece leccos nepříznivého dovídají už od útlého věku.A docela přirozeně vidí, že samy si knedlíky na talíři nakrájejí na moc veliké kusy a maso vůbec ne, že jim nejde zapnout zip u bundy a zavázat tkanička, že rozlily pití. Nebo že něco nedělají dobře, takže to nefunguje. Někdy naši pomoc přijímají samozřejmě, jindy se u toho vztekají. Zejména když prohrají ve hře. Velmi záleží, jak jim „kritiku“ podáváme. Jestli bez řečí dítěti pomůžeme, opravíme nedostatek, řekneme přitom, co je potřeba dělat jinak, nebo jestli je kritizujeme, vysmíváme se jim.
Škola má nastavený velmi jednoduchý klasifikační systém. Veřejnost je s ním velmi dobře obeznámena a předává jej dětem. Tím v nich vytváří silné očekávání. Při prezenční výuce vidíme, jak dítě na horší známku či kritiku zareagujea náročnější emoční situace můžeme mnohem lépe ošetřit, při distanční výuce je to podstatně složitější. Riziko nezvládnuté reakce je o něco vyšší. Dítě navíc ještě nedokáže odlišit hodnocení konkrétního výsledku od hodnocení osoby.
Dostal jsem horší známku, tedy nejsem dobrý.
Jsou děti, které jsou už na kritiku zvyklé z předškolního období, takže si z horší známky nic moc nedělají hned od první třídy.Podle mého soudu bychom měli ve školách radikálně a hlavně systémově změnit způsob hodnocení. Aby od první třídy dostávalo dítě informaci, že jeho výkon velmi oceňujeme, současně však existují tyto konkrétní podněty k dalšímu zlepšování. Někomu bude stačit malá podpora a zlepšení bude okamžité, jiný bude potřebovat intenzívní dlouhodobou podporu a vedení včetně množství informací. Z toho však nevyplyne žádná dvojka, či pětka. Jestli tento přístup budeme nazývat formativní hodnocení či jinak, je lhostejné. Podstatné je, že za základ pro hodnocení bereme učení a pokroky konkrétního dítěte. Čísla bych přestal používat. V případě změn školního hodnocení průběhu a výsledků učení bych příliš nepracoval s dětmi, ale spíš s postupy školy a současně stejně intenzívně s představami rodičů. Děti se časem a myslím vcelku bez problému přizpůsobí.
Za podnět děkuji paní ředitelce Kateřině Mannheimovéa učitelkám z Žabně.