Financování škol nepřihlíží k realitě, za svými kroky si stojím, říká Mikuláš Bek

Při odstátnění škol bylo dosaženo extrémní fragmentace vzdělávacího systému. Stát se někdy před čtvrtstoletím vzdal téměř všech nástrojů potřebných k tomu, aby mohl ovlivňovat kvalitu škol. Zůstaly mu jen dva a jeden z nich je financování, které ale dosud podle mě nebylo nastaveno tak, aby školy motivovalo. Druhý nástroj regulace je kurikulum, tedy vzdělávací program. Ale tam jsme zvolili model dvoustupňového kurikula, kde stát stanovuje jenom velmi obecný rámec a očekává od každé školy, že se zařídí po svém v rámci daných – ale poměrně vágních – mantinelů. To jsme zavedli před dvaceti lety a způsobem, který z mého pohledu není úplně šťastný. Automaticky předpokládáme, že každý učitel se zapojí aktivně do tvorby kurikula na úrovni své školy. Já jsem se ptal děkanů pedagogických fakult, na které z nich se designování kurikula – tedy dost sofistikovaná dovednost, která předpokládá nějakou odbornou přípravu – učí. A zjistil jsem, že pouze na jedné pedagogické fakultě, a je to volitelný kurz, který se ani vždycky neotevře vzhledem k nízkému počtu zájemců. Na další univerzitě je tahle tematika součástí širšího kurzu. Takže my budoucí učitele ani nepřipravujeme na něco, co už od nich dvacet let očekáváme. Musíme to pak suplovat nějakými jinými nástroji, dalším školením, a samozřejmě to nemá systematickou povahu.

S tím vlastně souvisí moje největší výhrada vůči Strategii 2030+. Je to dobrý dokument, ale není v něm žádná kapitola o financování. Což znamená, že k cílům není domyšlena cesta. Je tam jen jedna stránka, která zmiňuje objem peněz, a to je vše. Moje předchozí zkušenost s řízením univerzity – což je samozřejmě menší těleso než je školství jako celek, ale taky je to hodně komplikovaný organismus – mi říká, že máme-li dosahovat nějakých cílů, je třeba mít dobře nastavený způsob financování, který by k tomu motivoval.

Většinou jsou to vnější podněty, co nás nutí podívat se na to, jak máme věci nastaveny, co je nastaveno dobře a co špatně. Současný systém financování regionálního školství byl koncipován v ekonomicky šťastné době, někdy mezi lety 2016 a 2018, ekonomika rostla rekordním tempem, vládli sociální demokraté s hnutím ANO. Základní tón politiky byl socialistický a podle mého soudu mírně utopický.

Model financování, který se zavedl, předpokládá, že meziročně rozpočet školství poroste tempem kolem 10 %. A to bez ohledu na to, jestli země zažívá hospodářský růst, nebo recesi, jestli přijde pandemie nebo energetická krize. Předpokládá se růst rozpočtu, který se sráží s realitou.

Druhá věc je, že způsob rozdělování financí nemotivuje k tomu, aby školy sledovaly stanovené cíle v oblasti vzdělávací politiky. Je správné usilovat o větší individualizaci výuky, k tomu model financování podle odučených hodin míří. Jenže si při jeho zavádění nikdo nespočítal, že vyvolá takový růst počtu otevíraných učitelských pozic, se kterým naše vysoké školy nejsou schopné držet krok. Ročně vytváříme 4 000 nových učitelských úvazků, ale univerzity dohromady vyprodukují jen 2 200 nových učitelů, přesněji absolventů učitelských oborů, což není totéž. Zároveň každý rok odejde několik tisíc učitelů do důchodu.

Z mechanismu tohoto rozpočtování vyplývá, že bychom si od univerzit museli objednat asi třikrát víc učitelů. My od nového akademického roku začneme v tomto směru něco podnikat. Tady to zmiňuji jako ilustraci faktu, že logika financování nedostatečně přihlížela k realitě.

Velký problém podle mého je, že v základních parametrech rozpočtování, ať už se to týká učitelů, asistentů pedagoga, nebo nepedagogů, se nastavil automat, který jede samospádem a nerozlišuje, jak těžkou práci mají školy nebo jak dobrou práci dělají, jak usilují a posun dítěte na vzdělávací dráze, jakou mají zkrátka přidanou hodnotu. Všem se sype stejně. Nastavilo se to tak, aby byli všichni politicky spokojení. Strop se dal opravdu vysoko. Současné financování v podstatě dokonce motivuje zřizovatele k tomu, aby velkou školu rozdělili na tři menší, prostě tím, že se místo počtu dětí orientuje na počet tříd. Čím více tříd máte, tím více peněz dostanete. Za jistých podmínek se zřizovateli vyplatí mít spíše více než méně ředitelství. To je opravdu paradoxní a nehospodárné.

V logice současného systému financování vůbec není zohledněno, že škola, o které mluvíte, dělá skvělou práci v relativně těžkých podmínkách. Úpravu PHmaxu jsme udělali rychle, vládním nařízením, byl to první krok. Ale ve chvíli, když jsme ji zaváděli, jsme také řekli, že se budeme snažit prosadit legislativní změnu v zákoně – což trvá déle – umožňující takzvané indexované financování, kterým bychom právě začali zhodnocovat jak v úvazcích, tak ve fondu odměn školám to, že mají třeba větší počet dětí se sociálním znevýhodněním nebo mají větší počet dětí, pro které je čeština cizím jazykem, nebo systematicky pracují s nadanými dětmi.

To nešlo udělat bez změny zákona. Pokud novela projde, a já velmi doufám, že ano, od roku 2026 by bylo možné indexací navýšit i úvazky té škole, o které je tu řeč. Uznávám, že zejména ve školách, kde je hodně dětí se sociálním znevýhodněním, má strop být nastaven o něco výše než ve školách, které se takovým úkolům nevěnují nebo se jim věnují v menší míře.

Problém je spíše v tom, že jsme některé věci nemohli zavést najednou, i když by to bývalo bylo dobré. Sáhli jsme na PHmax a nyní řešíme indexaci a roztříštěnou strukturu škol. Další velká změna je financování nepedagogů, která má vést k větší zodpovědnosti zřizovatelů za strukturu a fungování jejich škol. I tímto krokem se podaří odstranit některé významné neduhy současného modelu financování. Ne všechny, ale ty významné. Já si myslím, že se prostě musí přestat jenom naříkat nad sociálními nerovnostmi, což děláme třicet let, a že se musí něco pro jejich vyrovnání skutečně udělat. Dosud jsme nenastavili pro školy jasné pobídky k tomu, aby se s tímto problémem popasovaly. Za dva roky se nevyřeší všechno, na druhou stranu už podle mne nemůžeme u některých věcí přešlapovat na místě.

Na základě své předchozí profesní zkušenosti s tvorbou různých koncepční materiálů bych více sázel na to, aby základní náčrt, draft kurikula, udělala menší skupina lidí, řekněme patnáct lidí, a tento jejich návrh aby pak šel do rozsáhlé diskuse. Za minulé vlády byla zvolena jiná cesta, do designování RVP se pustily stovky lidí a bylo podstatně těžší dosáhnout vnitřní dokumentu. V něčem se to i povedlo, ale v něčem očividně ne. Pohledy jednotlivých pracovních skupin na uchopení vzdělávacích oblastí se lišily a i ve finální verzi je pořád vidět odlišný rukopis. Takže já bych byl býval zastáncem menšího, kompaktního týmu, jehož práce by pak byla široce připomínkovaná. Ale to je jenom můj povzdech, prostě tak to je. I tak spousta lidí odvedla velmi dobrou práci a investovali do toho spoustu energie.

A teď musíme hledat cestu, jak školám usnadnit tvorbu vlastních školních vzdělávacích programů, což má i nějakou technickou dimenzi. Rámcové vzdělávací programy jsou poprvé publikovány v informačním systému, který mimo jiné umožní hlídání různých provazeb mezi jednotlivými oblastmi a kompetencemi a podobně. A pak je tu sféra tvorby modelových školních vzdělávacích programů, což samozřejmě vyvolává mezi učiteli velkou odbornou debatu.

Z mého pohledu nemusí být špatné, že modelový ŠVP udělá pro každý typ jedna škola a ostatní si to vezmou jako inspiraci. Opět: když se na tom bude podílet hodně lidí, tak bude těžší zachovat vnitřní koherenci, jednotnou logiku.

Z hlediska struktury systému, jeho řízení i z hlediska obsahu jsme v České republice hodně rozvolnili pravidla, rozvolnili jsme celý systém. Sledoval jsem v posledních letech trochu vývoj debaty o kurikulu v jiných zemích a jsou země, z pohledu vzdělávání , kde se vede vážná diskuze o tom, jak naopak vzdělávání pomocí kurikula více sjednotit, aby děti neměly například problémy při přechodu z jedné školy do druhé. Synchronizace a standardizace je důležitý aspekt, o kterém se u nás moc neuvažuje. Přitom jsou to důležité otázky, které se v zahraničních publikacích řeší. Stejně jako to, jak by učení a i progres dítěte měly být organizovány v čase po dobu školní docházky.

Já myslím, že se to projasní se školními vzdělávacími programy, tam se to ukáže. Výsledky učení musejí být formulovány poměrně obecně, ale v dalším kole jistě půjde o zpřesnění. Nicméně já na kurikulum nejsem žádným odborníkem. Mým úkolem bylo pohlídat výstupní úrovně tak, abychom byli konkurenceschopní, abychom nezaostávali za zeměmi, se kterými se srovnáváme.

Podle evropského referenčního rámce jsme byli o úroveň níže v matematice a ve výuce angličtiny, to lze snadno zjistit, když nahlédnete do statistik Eurydice. Tam je krásná mapa, kde je vidět, jak si vedou země v Evropě z hlediska výstupní úrovně. Nechci vstupovat do substanciální debaty o tom, jaké mají být výsledky učení v chemii, v zeměpise, v matematice nebo v jazycích, ale považuji za důležité to, abychom hlídali, jestli naše školy vybaví děti takovým vzděláním, které je staví do konkurenceschopné pozice vůči jejich zahraničním vrstevníkům. Což pro mne mimo jiné znamená větší nároky na vzdělávání, na žáky, ale i na učitele a celý systém.

Myslím, že poraženectví nás nikam nedovede. Při realizaci cílů je vždy spousta praktických problémů. Aniž bych je zlehčoval, myslím si, že si máme klást vysoké cíle. A je špatně, když si nastavujeme od začátku nižší cíl, než má vzdělávání v Německu, Francii nebo ve Skandinávii. To je cesta do pekel. Musíme hledat nástroje, jak cílů dosáhnout. A samozřejmě chápu, že je třeba ten cíl promítnout do dílčích kroků, například změnit výuku elementaristiky tak, aby učitelé uměli učit angličtinu již v prvním ročníku. Tak, jak to je ve většině zemí.

Odhalili jsme chybu, a to že máme špatně nastavenou výstupní úroveň angličtiny. Navíc polovina českých dětí už se ji od první třídy učí. Takže nejde o nějakou revoluci. Kromě toho výuka jazyků prochází nejrychleji technologickou proměnou, která rozváže ruce i učitelům, na pomoc jim přicházejí média a software, které jsou běžně dostupné. Usilujeme o to, aby vznikly další elektronické opory, které bychom mohli školám nabídnout. Výuka jazyků bude také jednou z těch oblastí, kde již velmi brzy bude mít obrovský dopad umělá inteligence.

A ještě jednu poznámku bych měl: k požadované úrovni znalostí se vyjadřují lidé, kteří v systému pracují, ředitelé, učitelé, ale děti v té debatě své zástupce nemají. A je třeba se na to podívat z jejich perspektivy. Kurikulum se nedělá každý rok znovu, je třeba mít na paměti delší časový horizont, pamatovat i na děti, které budou vycházet ze školy za patnáct let. Já považuji za neetické, opravdu neetické, abychom děti vybavovali konkurenční nevýhodou.

Ozývají se více ti, kteří jsou kritičtí, než ti, kteří souhlasí. To za prvé. Za druhé míra kritiky nekoresponduje s věcnou správností kroků – to, že se něco někomu nelíbí, ještě neznamená, že je to špatně.

Nové lyceum je vzdělávací cesta, která vskutku reaguje na poptávku po všeobecnějším středoškolském vzdělávání. A žiju v přesvědčení, že objem odbornosti je u něj někde na půli cesty mezi průmyslovkou a gymnáziem.

Já se na to podívám, na ty počty hodin. Celý projekt je v pilotním ověřování, což znamená, že se to ještě může upravit. Takže bych nebyl tak skeptický. V obecné rovině k tomu mohu říct jen to, že musíte vždy cílit výš a počítat s tím, že k cíli nikdy úplně nedojdete.

To je ale z našeho pohledu v pořádku, my si myslíme, že školy by měly být větší. Variabilita a flexibilita kurikula se v malých školách zajistit nedá. Navíc se lyceum, o kterém mluvíte, nemusí novým RVP řídit. Kromě toho si nemyslím, že by bylo nezbytné, aby se waldorfská škola pasovala na model všeobecného lycea.

Rozhodnutí o oborové struktuře střední školy ještě nepadlo. Je jen v pokročilém stádiu debaty, ale závazná struktura zatím není.

Člověk by vždycky leccos udělal jinak, kdyby mohl. Na druhé straně si myslím, že máme vymezený čas a že si nemůžeme dovolit ten luxus pět let o věcech debatovat a pak teprve jednat. Musíme jednat, žijeme v mnohem složitějším světě, než se zdálo před nějakými i jen šesti sedmi lety. A já považuji za důležité, abych si byl přiměřeně jistý tím, že kroky, které dělám, jsou správné. Což musím říct, že jsem. Komunikaci nepodceňuji a na samém začátku mého působení jsem ustavil grémia, se kterými pravidelně stěžejní otázky konzultuji. Myslím, že s odbory jsem se setkal ze všech ministrů školství nejčastěji za posledních mnoho let. Vedeme spolu dialog, ale to neznamená, že spolu budeme a máme vždy souhlasit. Já mám jinou zodpovědnost, než mají oni.

Celý den jsem ve škole nebyl, ale do škol chodím a s učiteli a řediteli mluvím. Za poslední měsíc a půl jsem objel deset krajů a potkával se s řediteli. Jejich hledisko vnímám, na druhé straně – opakuji –každý máme jinou zodpovědnost.

Jako že bychom propásli dalších pět let přípravou strategie Strategie? Mezi školskou veřejností panuje dojem, že se ve školství děje strašně moc změn. Lidé mimo školství mají naopak dojem, že se ve školství nic nemění.

Ano, reálné tempo změn ve vzdělávání je nízké. Teď se velmi zrychlilo, protože se rychle mění svět a některé věci už prostě nejde odkládat. Jsou období větší stability a pak období, kdy se společnost musí s novými výzvami vyrovnávat rychleji. Teď jsme v takové chvíli. A obraz reforem, který vzniká na sociálních sítích nebo je formulován ve výrocích některých viditelných aktérů, úplně neodpovídá mapě, kterou vidím já, když mluvím osobně s lidmi ve školách nebo na nejrůznějších setkáních. Ten obraz je pestřejší.

Zatím se tím moc nezabývám, ale nejspíš se vrátím do akademického prostředí.