Za chybu žáky netrestejte, pracujte s ní a odhalujte její příčiny

Formativní zpětnou vazbu žáci dostávají v okamžiku, kdy se ještě učí a mají možnost na získaná doporučení reagovat. Když žák obdrží rady ke zlepšení, vždy by měl mít příležitost tipy či návodné otázky v další práci s danou prací využít. Tím se u žáků buduje pozitivní vztah ke zpětné vazbě, protože ta se promítá do zdokonalování rozpracovaného úkolu a je zde větší pravděpodobnost, že ve svém konání budou žáci úspěšnější. Zároveň se oslabuje důležitost známky, která je pro ně pouze zhodnocením jejich výkonu.

Také si na základě následné kontroly žákovských prací může učitel ověřit, že rady, které poskytl, podpořily žáka tak, jak zamýšlel. Formulace zpětné vazby není jednoduchá a učitel by měl vždy zjišťovat, zda čas a energie investované do formulace vhodných doporučení mají kýžený efekt. Celkově by nad zpětnou vazbou měl více času trávit příjemce než ten, kdo ji poskytuje. Pokud žákům vrátíme písemnou práci s tím, že jim opravíme všechny chyby, příliš je to neposune a naučí se tím pramálo.

Důležité je zmínit, že když žák chybu udělá, nepřichází trest. Naopak se vytváří příležitost s chybou pracovat a napravit ji. Díky tomuto postupu podporujeme bezpečné prostředí, ve kterém se žáci přestávají stydět, že jejich chyby uvidí spolužáci, a nebojí se přiznat si, že chybu sami udělali. Stejně tak je ale potřeba upozornit, že pokud žák danou chybu dělá opakovaně, již neodhalujeme vznik jí samotné. Spíše se musíme zamýšlet nad tím, jestli byla poskytnutá zpětná vazba pro žáka srozumitelná nebo zdali učení nebrání jiné faktory.

Postupů, jak zvýšit zapojení žáků do práce s vlastními chybami, je celá řada. Můžeme například rozdělit žáky do skupin, v těchto skupinách jim předat jejich dříve odevzdané práce včetně hodnocení, která jsou na zvláštních papírech. Úlohou žáků ve skupině je přiřadit práci ke konkrétnímu hodnocení a svou volbu obhájit.

Případně může žák sám nebo s podporou učitele či spolužáků formulovat, jakými postupy by mohl svou práci vylepšit. Zde se dostává až na úroveň metakognice, neboť přemýšlí nad vlastním myšlením a učením a vybírá pro sebe nejvýhodnější strategie. Vymyslet postup, který práci v budoucnu zlepší, může být u některých aktivit důležitější a ve vztahu k učení žáka přínosnější než samotná realizace. Když žáci sami chybu hledají, musejí nad úkolem přemýšlet a tím se učí.

Další z technik práce s chybou je označování chybné oblasti bez bližší specifikace konkrétní chyby, například označení řádku, ve kterém se chyba vyskytla, tečkou. Dvě tečky značí dvě chyby, tři tečky tři chyby a podobně. Úlohou žáka je chybu najít a opravit.

Může se stát, že žák ani po označení chybné oblasti není schopen chybu odhalit. V této chvíli učitel například zúží oblast hledání nebo umožní žákovi porovnat svou práci s prací spolužáka, která je správně. Lze také naznačit, o jaký typ chyby se jedná nebo v jakém je slovním druhu. Všechny tyto varianty jsou efektivnější než přímé označení konkrétní chyby.

Tato technika samozřejmě není využitelná vždy. V případě, že bude v diktátu velké množství chyb, zvolíme jiný postup, jak s chybami žáka pracovat (vybereme například jeden druh chyby a tomu se dále věnujeme). Důležité je, aby učitel vždy zvažoval, zda je vybraný nástroj či technika nejvhodnější ve vztahu k učení jeho žáků.

Samotná identifikace chyby a formulace doporučení je dlouhodobý proces, který se žáci učí postupně, a s pomocí učitele se seznamují se zásadami zpětné vazby. Nejde nám pouze o to, chybu najít, ale také odhalovat, co vedlo k jejímu vzniku. Pokud jsme totiž schopni určit příčiny chyby, jsme schopni konkrétního žáka nejlépe podpořit v dalším vzdělávání.