Za jedna, za dva, za tři, za čtyři, za pět - co se tím žáci naučí?

Známky neboli klasifikace patří k tradičním charakteristikám edukačního procesu. Všichni současní dospělí mají zkušenost, že dostávali ve škole známky, pamatují si, z čeho měli jedničky, dvojky, trojky, čtyřky či pětky. Vzpomínají si patrně dodnes, které známky převažovaly, v jakých vyučovacích předmětech dostávali různé známky, možná si dodnes pamatují nějakou nespravedlnost, která s udělením známky souvisela. Občas je náročné si představit, že budeme dělat něco jinak, než jsme to dělávali vždy. Tradice jsou naučené, ukotvené, pokládáme je za samozřejmost, těžko se nám od nich odstupuje a mění se (představte si třeba, že byste obměnili tradiční štědrovečerní menu…). Jenže známky nejsou vánoční kapr. Navíc na rozdíl od něj mohou mít významný dopad na životy dětí, které máme vychovávat. A než začneme vykřikovat, že známky ke škole patří, bylo by dobré se zamyslet, zda jsou opravdu ve škole užitečné.

Když pracujeme s dětmi, natož když se je snažíme učit a vychovávat, je dobré klást si otázku, co se děti tím, co s nimi děláme, naučí pro budoucí život. K čemu jim bude užitečné, když s nimi určitou činnost vykonáváme? Když takřka denně po dobu přibližně 13 let dostávají ve škole známky, naučí se tím něco, co významně využijí v budoucím životě? Možná někdo namítne, že když z nějakého vyučovacího předmětu budou pravidelně dostávat dobré či špatné známky, budou vědět, co jim jde a co jim nejde. Opravdu jsou známky natolik objektivní, abychom jim tuto vypovídací hodnotu mohli přisoudit? Není to spíše tak, že učitelé mají svá mnohdy velmi individuální pravidla, podle kterých hodnocení udělují? A opravdu chceme, aby dítě ještě než skončí první dekádu svého života, už vědělo, „v čem je dobré“ a „co mu nejde“? Co když jsme do školy poslali prvňáka, který měl spoustu nápadů a doma rád něco vymýšlel a tvořil nebo si z rodinných výletů pamatoval bezpočet historických či přírodovědných informací a hrozně rád něco objevoval? A najednou dostává z výtvarné výchovy dvojky a trojky, protože jeho nápady nekorespondují s nápady paní učitelky. Nebo má z vlastivědy a přírodovědy trojky, protože si nepamatuje seznamy údajů, které mu vyučující nadiktoval do sešitu. Opravdu to vypovídá o žákových silných a slabých stránkách, nebo to jen deformuje jeho vývoj a poškozuje jeho sebevědomí?

Zkusme vymyslet, v jakých situacích v dospělém životě dostáváme známky. Kolik dospělých se raduje, že má za sebou poslední zkoušku v životě, nechtějí se jít nic nového učit, protože mají děsivou vzpomínku na zkoušení a hodnocení ve škole. A to necháváme stranou, jak často jsou testy a písemné práce časově limitované. A dětem se to děje i několikrát denně. Kde v dospělém životě musíme v časových limitech (cca 10–20 minut) zvládnout něco, co je pro nás velmi důležité, nebo dokonce rozhoduje o našem budoucím životě? Samozřejmě že dospělý život provází mnoho časových stresů, ale ne vždy za ně dostáváme známky ani v takovém stresu nemusíme prokázat něco zásadního. Přesto nám to často není příjemné.

Jeden z citátů v úvodu říká, že když nebudeme žáky známkovat, nedonutíme je učit se. Možná je načase se zamyslet, jak u žáků probudit jejich vnitřní motivaci k učení. Jeden z poměrně jednouchých postupů spočívá v tom, že se zamyslíme, jak dětem zprostředkovat učivo, aby ho chápaly. Pak je totiž začne i bavit. Když se se žáky bavíte, dokážou už na prvním stupni základní školy říci, že něco je baví nebo nebaví, protože jim to jde nebo nejde. A kromě jejich dispozic jsou velice často ve hře právě postupy učitele. Stejný vyučovací předmět s jiným učitelem žáky baví nebo naopak bavit okamžitě přestane. Vyučování není pro každého. Když se nad ním někdo nechce zamýšlet a umí používat jen jeden výukový postup, který pokládá za správný navzdory faktu, že se žákům nedaří, pak je možná načase, aby školství opustil (ten dospělý, ne žáci).

Motivace závislá na známkách má ještě jeden důležitý aspekt. Jestliže někdo sbírá jedničky, občas dvojky či trojky, opravdu mu bude záležet na tom, aby dál jedničky dostával. Takový žák bude skutečně motivovaný pracovat kvůli známkám (pomíjíme skutečnost, že jde jen o vnější motivaci, která je pro učení dost neefektivní). Jak si ale poradíme se žáky, kteří se s učením potýkají, doma tráví mnoho času s rodiči a prarodiči, aby zvládli alespoň základní učivo, a pak ve škole dostanou trojku nebo čtyřku? A současně vidí, že jejich spolužáci se na učení krátce podívali o přestávce před vyučováním a dostanou jedničku nebo dvojku. Taková situace se nedá dlouho vydržet! Čím jsou takoví žáci starší, tím je jejich motivace k učení nižší. Známky tedy mají přesně opačný efekt, než říká onen argument. Když už se s tím nedá dělat nic jiného, můžeme si na to zvyknout. Čtyřky či pětky se stanou součástí školního života takového žáka, nenutí ho více se učit, jen ho učí školu nenávidět.

Podobná situace vzniká se známkováním na principu „jedna chyba = o stupeň nižší známka“. Ať má žák v diktátu chyb dvacet, nebo čtyři, vždy dostane za pět. Pro někoho přitom může být ohromný pokrok, když má v diktátu najednou jen čtyři chyby.

Zcela kuriózní situace pak nastávají při diskusích učitelů o známkování žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními. Takřka vždy při takových hovorech někdo začne argumentovat, že přece žákům, kteří mají nějak upravené podmínky studia, nebo dokonce upravený obsah vzdělávání, nelze dávat jedničky. „Co kdyby si pak rodiče takového žáka mysleli, že může jít třeba na gymnázium!“ Možná může, třeba má upravené podmínky studia, aby zvládl projevit všechny své znalosti, a má je obdobné se svými spolužáky. Anebo nemůže, ale rodiče i žák asi i bez známek umějí usoudit, že jejich potomek není studijní typ. A jak si při takové argumentaci poradíme se žáky, kteří z různých důvodů dostávají čtyřky a pětky, ačkoli jejich potenciál k učení je mnohem větší, jen ztratili motivaci k učení nebo se potýkají se způsoby výuky, které jim nevyhovují. Opravdu má škola a učitelé nárok na takto omnipotentní postoj? Máme právo žákům prostřednictvím známek dávat najevo, nač mají nebo nemají? Co všichni ti trojkaři a čtyřkaři, kteří nakonec vystudovali vysokou školu? Nebo jedničkáři, kteří uměli na základní škole dobře memorovat, bez porozumění, jen mechanicky, a pak stěží zvládli odmaturovat? A takových příkladů není málo!

Synonymem známkování je slovo klasifikace, česky třídění. Když se nad tímto pojmem důsledně zamyslíme, možná dojdeme k závěru, že známky třídí žáky do kategorií. Velice často se takto o žácích také hovoří – „je to typický jedničkář, dvojkař, trojkař…“. Co přesně takové třídění znamená? Možná bychom našli mnoho historických událostí, kdy byli lidé tříděni, a obvykle to bylo v negativním kontextu, který bychom v historii neradi opakovali. Třídění podle vnějších charakteristik, o kterých rozhodli jiní, není příjemné žádnému dospělému, proč se k tomu snižovat při práci s dětmi?

Mnohé školy v současné době využívají tzv. slovní hodnocení. Ti, kteří na něj nahlížejí spíše kriticky, často zmiňují, že se rodiče stejně nakonec ptají, jaká by to byla známka. Protože jsou na to zvyklí, protože jim chybí přesnější informace o způsobu práce se žáky, o systému jejich hodnocení. Nebo by možná stálo za to hovořit spíše o společném reflektování práce. Slovo hodnocení vždy znamená, že říkáme, že něco je dobře nebo špatně. Když budeme se žáky reflektovat, co se jim daří, co už umějí, v čem dělají pokroky a na čem musejí zapracovat, není nutné tomu dávat hodnoticí nádech.

Oprostit se od známkování ve školách asi bude ještě běh na dlouhou trať. Není jednoduché se tradic zbavovat, ale je nutné něco dělat jen proto, že se to tak dělalo vždy? Kdyby v jiných oborech fungoval podobný přístup a každá inovace byla zdrojem obav a odporu, pak bychom se možná stále ještě dorozumívali kouřovými signály a jedli syrové maso a kořínky.