Rodiče vychovávají a škola vzdělává? aneb Co s riziky vědecky založené výuky

Málokterý učitel asi pochybuje o tom, že spolupráce školy a rodiny je zcela zásadní pro úspěchy vzdělávacího procesu, a každá škola věnuje nemálo energie tomu, aby tato spolupráce byla co nejkonstruktivnější a co nejméně zatížená nejrůznějšími nedorozuměními. A stejně jako to bývá při každé spolupráci mezi dvěma partnery, je i mezi školou a rodinou potřebné vymezit kompetence, tedy ujasnit, kam až sahá hájemství a péče rodiny a kde se nacházejí hranice působnosti školy. Přitom prostor mezi působením školy a působením rodiny zcela jistě není oddělen jednoduchou linkou, je to prostor poměrně široký, plastický a často znovu a znovu vymezovaný mnoha diskusemi, a to jak v praxi, tak i v teorii. Velmi často se přitom zmiňuje princip, kde výchovné působení je kompetencí zejména rodiny a vzdělávací (někdy ve smyslu „informační“) úloha zase spíše školy. Takové rozdělení již ale příliš neodpovídá ani přístupům moderní pedagogiky, ani současným potřebám dětí.

S rozlišováním pojmů „výchova“ a „vzdělávání“ je obecně celkem potíž a zájemce o větší vhled do této terminologické problematiky mohu odkázat například na jednu z učebnic pedagogiky: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2013, s. 56–59. Z téže knihy pro nás ale bude velmi důležitá pasáž na s. 414: „V pedagogické teorii se objevují koncepce o nutném prolínání učení doma (home learning) a učení ve škole (learning at school) jako vzájemně se doplňujících. (…) Uvažuje se dokonce o vytváření koordinovaného kurikula (coordinated curriculum) tak, aby se vzájemně kompenzovalo to, co nemůže pro rozvoj dětí zajišťovat ani pouze rodina, ani pouze škola. (…) Názory o tom, že ‚rodina jen vychovává‘ a ‚škola jen vzdělává‘, se považují za překonané a scestné.“ Jakkoli jsou tyto teoretické závěry významné (a ostatně pro dnešní situaci se stále narůstajícím distančním vzděláváním i z dalšího úhlu pohledu aktuální), pro současnou praxi a náš problém může jít vlastně spíše o komplikující přístup. Tedy – jak koordinovaně postupovat s rodinou, jejíž postojový (a tím zřejmě i výchovný) systém je v příkrém rozporu s tím, co chceme žáky učit?

Je vlastně docela zvláštní, že pedagogická teorie se (alespoň v našich českých podmínkách) problematice vztahu školy a rodiny věnuje zcela okrajově. Nahlédneme-li do nejčastěji používaných učebnic pedagogiky, nalezneme kapitoly zaujímající velmi skromný rozsah (dokonce i v takřka pětisetstránkových učebnicích mají kapitolky o vztahu školy a rodiny cca šest až sedm stran, a to ještě v jednom případě většina textu popisuje školní poradenské služby). Přitom absolventi učitelských oborů uvádějí právě komunikaci a vztahy s rodiči jako jedno z nejvýznamnějších témat, která v praxi řeší a ve kterých by uvítali větší podporu.

Tento text je věnován pouze jednomu úzkému aspektu vztahů mezi školou a rodinou a odhaduji, že tento aspekt nepatří v současné době a v našich podmínkách v praxi k nejčastěji problematickým. Důvodem může být například to, že česká společnost je poměrně sekularizovaná, a i pokud jsou rodiny nábožensky orientované, ve vztahu ke škole vítězí spíše tolerance či smířlivost (lhostejnost?) k vědeckým konceptům. Nás bude ale zajímat především to, jak i škola a učitelé mohou problémům v této oblasti předcházet, případně jak si s nimi – pokud už vzniknou – dobře poradit. Navíc ale nalezneme i širší kontexty problematiky, v nichž se zdánlivě marginální téma může ukázat jako poměrně významné.

Nyní se tedy vraťme ke konfliktu, který již ve výše uvedeném modelovém příkladu započal a který má samozřejmě velký potenciál učitele zaskočit i demotivovat. Je potřeba uvažovat jak o možných řešeních, tak o strategiích, kterými lze těmto konfliktům předcházet. Mohli bychom si pro začátek uvést několik základních principů, které lze doporučit pro obojí:

Pokud by se vám zdálo, že uvedené principy nelze použít všechny současně a naplno, můžete mít pravdu a vítejte v nečernobílém světě. :)

Zkusme se ale nejprve podívat na každý z nich jednotlivě.

Podporu (a zároveň závazek) pro tento pevný postoj najde každý učitel i ředitel školy v právních předpisech i předepsaném kurikulu. Školský zákon vcelku jasně zdůrazňuje vědecký (a tím i sekulární) charakter výuky a v obecných zásadách a cílech vzdělávání poukazuje na „svobodné šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa“, a „zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji“. Ve vazbě na tyto cíle pak – aby nemohlo dojít k žádnému nedorozumění – zákon dále stanovuje podmínku, že „rámcové vzdělávací programy musí odpovídat nejnovějším poznatkům vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat“.

Je třeba si přitom uvědomit, že tyto zásady a cíle nejsou jen limitem pro svobodu učitele při výuce, ale také limitem pro to, co může veřejnost (rodiče) od školy spravedlivě požadovat. Vzdělávání ve škole se musí držet vědeckého přístupu a vědecky podloženého obsahu a není zde prostor pro překročení této hranice. Přitom zdaleka nejde jen o náboženství a otázky víry v (kteréhokoli) Boha (boha), v tomto ohledu se nám téma značně rozšiřuje, protože pohledem vědeckého poznání a vědeckého přístupu jsme ve školách zavázáni posuzovat kteroukoli oblast vzdělávacího obsahu. Tím se ale také bohužel značně rozšiřují plochy možného konfliktu s přesvědčením, vírou, postoji či hodnotovým ukotvením rodiny (rodičů). Ze sociologických průzkumů víme, že naše společnost je sice poměrně dost ateistická, ale na druhou stranu se ukazuje, že nemalá část obyvatelstva je nakloněna věřit kdečemu, od různých nadpřirozených jevů až k mnoha nevědeckým teoriím o běžných aspektech našeho života. Z tohoto pohledu je role učitele v současné škole velmi obtížná, protože informační nálože virtuálního světa přímo překypují obsahem, který s vědeckým poznáním nemá mnoho společného.

Učitele samozřejmě nemůžeme činit odpovědným za vyvracení nevědeckých názorů, dezinformací a mýtů v rodinách jeho žáků. Je ale zákonem zavázán k tomu, že – jak výše uvedeno – jeho výuka bude založena na vědeckých základech a v tomto smyslu bude mít plnou kontrolu nad tím, jak probíhá vzdělávání žáků ve škole. Pokud tedy zmiňujeme pevný postoj, máme na mysli zejména schopnost rozpoznat hranici, za kterou se již – jako představitel instituce zvané škola – nemůže ocitnout. Nejde přitom jen o krajní případ zastávání nevědeckých teorií, ale i o relativizaci těch vědeckých, případně relativizaci názorů obecně. Nelze dost dobře používat přístup typu „řeším to pestrostí teorií, nic není víc než teorie, nikdo z nás to neví a naštěstí máme možnost věřit, čemu chceme“. Takový přístup – byť se tváří jako vysoce tolerantní a flexibilní – je ve skutečnosti s vědeckým přístupem v zásadním rozporu a dle mého názoru odporuje výše uvedeným zákonným ustanovením. S tím souvisí pochopení pojmu „teorie“ (resp. s jeho vědeckým vymezením), protože toto slovo neoznačuje jakýkoli názor nebo „tušení souvislostí“.

Skutečnost, že učitel a škola musejí nutně zajistit v oblasti kurikula vědecký přístup a zakládat vzdělávací proces na aktuálním stavu vědeckého poznání, ovšem neznamená, že nemůžeme současně respektovat názory a hodnotové systémy odlišné, zvláště pokud jde o žáky a jejich rodiny. Důležité je ale rozlišit, kdy se ještě pohybujeme v oblasti informací, faktů a vědeckých poznatků, tedy v kontextu s výsledky učení jde převážně o znalosti a dovednosti (ale nikoli výhradně, protože soubory znalostí mohou a mají vést k určitým postojům), a kdy již přecházíme do sféry názorů, hodnot, případně morálních norem (a tedy jde většinou o postoje). Zatímco v oblasti první je škola na velmi pevné půdě a má oporu v zákoně, v druhé oblasti se již více nacházíme v hájemství rodiny a práva rodičů na výchovu dítěte (které je také zaručeno zákonem).

Je tedy možné doporučit zejména to, aby každý učitel dokázal při promýšlení vzdělávacího obsahu svého předmětu vytipovat témata a úseky učiva, které mají významný potenciál ke kolizi s hodnotovým systémem, vírou či morálkou rodin, včetně úvah o multikulturním rozměru témat (to zejména v případě, kdy si je vědom zastoupení odlišných kultur mezi rodiči a dětmi ve škole). Mnohé z toho, co a jak se pak ve škole a ve třídě odehrává, lze modifikovat tak, aby ke konfliktům spíše nedocházelo, a to i při současném důrazu na první princip [v bodu a)]. Respekt k odlišnostem se projeví již v této první úrovni – přemýšlím o kurikulu z tohoto pohledu a jsem připraven udělat jako učitel maximum, abych se necitlivě nedotkl jinak smýšlejících rodičů a žáků. Jde samozřejmě především o aspekty kulturní a náboženské, k nimž si předem mohu připravit takové komentáře, které sice hájí vědecký přístup školy, ale zároveň nedehonestují přístupy odlišné. Speciálně je pak třeba myslet na to, že většina třídy (skupiny) je s velkou pravděpodobností názorově blíže mému ateistickému a racionálně-vědeckému pojetí, jenže nesmím dopustit, abych si tuto většinu bral „na pomoc“ proti odlišně smýšlející menšině (nebo menšině, která má odlišné rodinné zázemí). Tím bych totiž radikálně zvýšil riziko zesměšňování, či dokonce šikanování některých dětí. Shrnu-li tedy – vysoká míra citlivosti, empatie a respektu k odlišnosti druhých je zde základním předpokladem úspěchu.

A jak tento „úspěch“ vlastně pojmenovat? Úspěchem je v našem případě skloubení principů a), b) a c). Tedy dokázat trvat na vědeckém přístupu a objektivních informacích, ale zároveň předejít negativním pocitům přítomných (dětí) a zúčastněných (rodin). Obtížné? Určitě, ale ne nemožné. Mohli bychom převzít přístup nejmenovaného učitele? „Když učím o velkém třesku, vždy zmíním i jiné názory na vznik vesmíru a života na zemi. Zároveň žáky upozorním, že toto téma může být pro někoho citlivé a tento názor na vznik (velký třesk) je jen jeden z mnoha a probíráme ho proto, že je z vědeckého pohledu nejznámější a nejrozšířenější.“ V zásadě ano, ale jak jsem zmínil výše, není šťastné uvádět, že aktuálně vědecky nejsilnější (a nejen nejznámější) teorie „je jedním z mnoha názorů“, protože tím se již sami zpronevěřujeme vědeckému přístupu.

Ve významně jiné situaci se však nacházíme, když slavíme s dětmi ve škole Vánoce a vysvětlujeme naše kulturní a náboženské tradice. Zde by naopak vědeckým přístupem bylo hájení kulturní rozmanitosti a zejména posilování respektu k odlišným kulturám a vírám. Nic nám samozřejmě nebrání Vánoce slavit, ale měli bychom si dobře ověřit, jak jsou na tom rodiny dětí, kdo Vánoce slaví a jak, protože zde je velký prostor pro multikulturní pojetí a projevení respektu k těm, kteří mají jiné tradice, jinou víru, jiné zvyklosti a jiné vidění světa. Můžeme tak významně minimalizovat rizika konfliktů s rodiči (a není v tu chvíli podstatné, kdo je v právu) nebo – a to možná častěji – snížit možnost absencí některých dětí v inkriminovaných dnech. A lze jen znovu opakovat – i když ke konfliktu s rodinou nedochází, neznamená to, že se všechny děti při těchto příležitostech cítí dobře.

Zřejmě nejběžnější radou bývá v této oblasti prosté „komunikujte s rodiči“. To se ovšem snadno řekne, protože zvláště začínající učitelé (ale nejen ti) si pod takovou komunikací neumějí představit konkrétní postupy, nehledě na jejich vnitřní silné nejistoty v určitých komunikačních situacích. Nemyslím si, že by příprava učitelů na fakultách tyto dovednosti trénovala. Ostatně učebnice pedagogiky, jak jsem výše uvedl, a pedagogická literatura celkově jsou na tato témata velmi skoupé (budu rád, když mne odborníci na pedagogiku v tomto opraví), ačkoli pro úspěchy ve vzdělávání žáků je podpora ze strany rodiny klíčová (v tomto ohledu nemyslím, že můžeme obstát s komentářem, že „práce s rodiči do pedagogiky nepatří“). Konkrétním postupům a strategiím komunikace s rodiči se s ohledem na rozsah tohoto článku nemůžeme detailněji věnovat, ale doporučit lze například následující:

I přes veškerou snahu a opatrnost samozřejmě může dojít ke konfliktu nebo stížnosti rodičů. V tom případě – při současném uplatnění bodu a)! – můžeme přejít k bodu c), což bude nepochybně jeden z nejtěžších úkolů každého učitele. Přechod z fáze „konflikt“ (tedy z emocemi nabité situace) do fáze „klidná komunikace“ (tedy bez negativních emocí) je těžký vždy, ale pokud se téma týká víry, kulturních zvyklostí, světového názoru nebo hodnotového systému, bývá to ještě složitější. Jestliže se nám ale podaří najít jakýkoli společný prostor, máme napůl vyhráno. V případě konfliktu témat výuky s vírou a náboženským přesvědčením je častým společným prostorem právě přístup učitele uvedený výše. Ve skutečnosti totiž náboženské výklady nemusejí být protipólem našich vědeckých teorií (a dokonce ani již ověřených hypotéz a faktů), ale mohou fungovat paralelně, aniž by se vzájemně ohrožovaly. Pokud učitel dokáže takový náhled obhájit a současně zajistit, aby při výuce jasně zazněl – vedle vědecky pojatého kurikula – i respekt k víře v (kteréhokoli) Boha (boha), může konfliktní situace úspěšně uklidnit. Nejodvážnější učitelé pak mohou pozvat pochybujícího rodiče do třídy na hospitaci, aby téma prožil společně s dětmi. Současně je nutné vyvarovat se hodnotícího pohledu na ty, kteří si svět vykládají jinak než podle vědeckých teorií (případně si osvojili onu paralelnost přístupů, ale s těmi obvykle škola problém nemá).

Je zřejmé, že konfliktní potenciál je – z hlediska našeho tématu – v některých předmětech mnohem vyšší než v jiných. Biologie, občanská výchova, výchova ke zdraví, mediální výchova, dějepis, to jsou předměty s evidentně složitějšími obsahy než matematika nebo tělocvik. Přesto považuji za velmi důležité, aby výše uvedené principy a postupy sdíleli a podporovali učitelé napříč sborovnou a aby se tyto teze staly součástí (ať už psané, nebo nepsané) společné strategie a koncepce školy. V tomto ohledu se samozřejmě jako zcela zásadní jeví podpora ze strany vedení školy, protože u něj pak ostatně ve většině případů případné konflikty, stížnosti a rozepře skončí. Lze tedy jen doporučit každému učiteli (zvláště výše uvedených předmětů), aby ještě předtím, než se téma stane v důsledku událostí aktuální, zkusil ověřit postoj vedení školy a tím i potenciální podporu, kterou bude mít za sebou, až to bude potřebovat.

Pokud se učitel do takového ověřování pustí, může dojít k rozmanitým poznatkům a shledat školu v různé fázi (ne)připravenosti na řešení tématu. Nic ale není špatně, pokud objeví dobrou vůli vedení se tématem zabývat a koncepční řešení přijmout (nemá-li ho ještě v zásobě). Ideální samozřejmě bude, pokud má vedení školy v tématu jasno a je připraveno podpořit své učitele ve smyslu našich principů a), b) a c). Ale i v případě, kdy jasno nemá, zato je ochotno se spolu s učiteli na hledání potenciální strategie podílet, je napůl vyhráno. Doporučit lze zařazení tématu na (připravené!) jednání pedagogické rady a důkladné prodiskutování možných postupů (tedy: „co budeme dělat, když…“).

Ale ani v případě, že učitel zjistí, že vedení školy nemá čas, sílu nebo ochotu se tématem zabývat, nemusí propadat panice a už vůbec ne rezignovat na bod a)! Jak jsme již výše zdůraznili, ke zcela určitému postoji jej zavazuje školský zákon a státem předepsané kurikulum. Nejistota, zda v případě potíží bude mít ze strany vedení školy podporu, je samozřejmě nepříjemná, nicméně nesmí být paralyzující. I tak jsou zde možnosti domluvit společný přístup a postupy, například v rámci předmětových komisí nebo méně formálních spojenectví učitelů určitých předmětů.

Jakkoli je v (nejen) právních dokumentech zdůrazňováno a hájeno právo rodičů na výchovu svých dětí podle svého uvážení, není v této souvislosti možné pominout ani – do určité míry protijdoucí nebo vyvažující – princip týkající se práv samotného dítěte, které není možné pojímat jako majetek jeho rodičů. To s sebou také nese důležitou podporu principu a), se kterým je spojeno právo dítěte na vzdělání a na objektivní informace (viz zásadu svobodného šíření poznatků ve školském zákoně). I když tedy rodiče mají plné právo vychovávat dítě ve své víře, stejně tak má dítě právo na získání informací (adekvátně svému věku) o světě kolem sebe. A neposkytne-li mu tyto informace rodina, může a musí mu je poskytnout škola, aniž by tomu rodiče měli právo bránit. Z toho je patrné, že jedno z oblíbených řešení, tedy neúčast dítěte ve vyučování, kde se mají probírat sporná témata, není oprávněné a škola by je neměla podporovat („pokud nechcete, aby se dítě zúčastnilo výuky o evoluci, nechte si ho v dané dny doma“).

Mějme však stále na paměti (ne vždy dobře viditelnou) hranici mezi informacemi a názory. Zde je možné ocitovat rozsudek, který již dávno (roku 1976) zazněl k problematice sexuální výchovy (ale jistě je možné přístup vztáhnout k dalším tématům) od Evropského soudu pro lidská práva: „Při plnění funkcí, které na sebe bere v oblasti výchovy a vzdělávání, musí stát bdít nad tím, aby informace nebo znalosti, které jsou součástí výukového programu, byly šířeny objektivním, kritickým a pluralitním způsobem. Stát nesmí sledovat indoktrinační cíl, který by mohl být považován za nerespektující přesvědčení rodičů. Účelem sexuální výchovy je především lépe informovat žáky, i když jde někdy o úvahy morálního rázu, mají obecný charakter a nevybočují z toho, co může demokratický stát chápat jako veřejný zájem.“

Ochrana práv dítěte tedy může být v určitých situacích nadřazena ochraně práv a zájmů rodičů. Škola tu ovšem nemá zastávat primárně pozici „síly“, tedy nátlaku a vymahatele, protože v případném konfliktním přístupu je již velmi malý prostor k řešení. V konečné a bezvýchodné fázi je samozřejmě možné obrátit se na orgány sociálně-právní ochrany dětí, ale to jen tehdy, jsou-li všechny ostatní cesty zavřené.

Konečně pro úplnost musíme zmínit i právo dítěte na bezpečné prostředí, kterýžto kontext je popsán již výše. Schyluje-li se ve třídě k choulostivějším tématům, měla by být součástí učitelovy přípravy vždy i úvaha, jak citlivě ošetřit případné alternativní názory, které někteří žáci mohou – vzhledem rodinnému zázemí – při výuce uplatnit. A nemusí k tomu ani dojít v dané hodině. Některé děti mohou své názory ventilovat jen mimo výuku, ale pokud pak učitel vehementně vyučuje vědecký pohled a zapomene uvažovat šířeji, mohou se tyto děti (v dané situaci i skrytě, ale o to rizikověji) dostat do velmi nekomfortní, až nebezpečné pozice vůči ostatním.

Na závěr jedna zobecňující poznámka. Naše dnešní úvahy se přece jen nejvíce týkaly situace, kdy témata přinášejí určité kolize vědeckého a náboženského vidění světa, resp. vědy a víry v kontextu školního vyučování. Uvažovali jsme i o odlišnostech pohledů daných kulturně, ale – pohlédnuto dále – je před námi velmi široký prostor střetávání vědecky a nevědecky založených postojů, a to v mnoha tématech, jako je například globální oteplování, očkování proti nemocem, fyzikální jevy, pojetí dějinných událostí a mnoho dalších. V tomto kontextu je to právě škola, kdo by měl být zastáncem a prosazovatelem vědecky podložených postojů a názorů založených na objektivních datech, protože je to zjevně instituce zřizovaná za účelem prosazování veřejného zájmu. Ale o této i dalších funkcích školy zase jindy…