Líný učitel hodnotí

Jedním z důvodů je to, že známky tak, jak jsou používány, hodnotí jen úzký segment činností žáka. Dokonce můžeme tuto dovednost zjednodušeně pojmenovat: „Jak se žák látku naučil doma.“ Ale pedagog by neměl hodnotit žáka takto, vlastně jen prostřednictvím výsledků několika písemek a testů, spokojit se pak s výslednou známkou na základě aritmetického průměru a tohle všechno doprovázet vágními komentáři, často negativními. To není pedagogické a vlastně to odporuje základním poznatkům pedagogické psychologie i didaktiky. Strategii hodnocení Líného učitele lze zjednodušeně charakterizovat takto: je nutné hodnotit individuálně, vidět žáka optimisticky, podpořit jeho dobrou práci, dát mu vhodnou zpětnou vazbu a tím ho formovat a osobnostně rozvíjet. Tohle všechno, co lze souhrnně nazvat podporujícím hodnocením, neumí výkonová klasifikace, ani kdyby se učitel rozkrájel! Dokonce často působí úplně opačně.

Při podporujícím hodnocení se kvalitní učitel vyhýbá obvyklým neduhům českých škol. Nesrovnává žáky mezi sebou. Minimalizuje výkonové hodnocení a nepoužívá ani váhy nebo procenta. Nepočítá průměry a nenechá tyto průměry reklamovat ani žáky, ani rodiče. Nedává jedničky pouze za dokonalé nebo téměř dokonalé výkony (třeba bezchybné diktáty nebo 90 % a více bodů). Netestuje znalosti v hloupých testech, které se ptají například na letopočty, jména králů nebo spisovatelů, umělecká díla, průmysl a zemědělství různých zemí, sudokopytníky, vzdálenost Slunce od Země, doslovné zákony a definice a tuny podobných školometských záležitostí. Nedává ani špatné známky, čtyřky a pětky. Ví, že tyto špatné známky neslouží dobře žákovi ani učiteli a jen trestají žáka za učitelovy chyby.

Dobrý učitel ví, že tak, jak pestré mají být metody, tak rozmanité má být i hodnocení. Používá známky, jimiž posiluje dobře vykonanou činnost žáka. Jedničky nedává „motivačně“ ani „za snahu“, ale jen za dobrou práci. Je si ale zároveň vědom, že dobrá práce jednoho žáka není srovnatelná s dobrou prací žáka druhého. Tedy ani nesrovnává mezi sebou výsledné žákovské produkty, ale srovnává práci žáka pouze se zadaným úkolem. Hodnotí procesně a formativně. Vytváří atmosféru, kdy žák ví, že pokud bude pracovat, jak nejlépe umí, dostaví se úspěch a odměna. Žák nemusí být bezchybný ani mezi nejlepšími ze třídy, ale musí beze zbytku splnit daný úkol. Tak, jak nejlépe v danou chvíli umí. A když to nestačí, nikdo jeho chybu nepenalizuje špatnou známkou, protože pravý pedagog chyby netrestá. Chyby jsou totiž často vtipné, zajímavé, poučné a my je dobře využijeme jako základ zpětné vazby. Pokud bychom je trestali, penalizovali bychom samotnou práci – a to by bylo hloupé. Neznamená to ovšem, že by žáci dostávali samé jedničky nebo že by nezažili neúspěch. Ne, je to naopak. Žáci jsou velmi často neúspěšní, protože to k práci patří. Ale učitel jim nemusí dávat pětky, aby pochopili, kde mají chybu a jak se mají zlepšit.

Hodnocení ve správném třídním klimatu sluší symetrie. Učitel hodnotí žáky a se stejným objemem i vážností se také žáci hodnotí navzájem, sami sebe a také učitele a jeho vyučování. Tím se nejen rozvíjejí jejich hodnoticí dovednosti, ale zlepšuje se i jejich vztah k učiteli a předmětu. Při dobré výuce nejen učíme žáka, ale učíme ho i učit druhé a učit se od jiných. A analogicky: nejenže ho hodnotíme sami, ale učíme ho i hodnotit a být hodnocen. Analogie pokračují – jako je dobrá výuka věcí vyučovacích metod, edukačních činností a aktivit, je také dobré hodnocení věcí hodnoticích metod, různých typů reflexí a sebereflexí a dalších hodnoticích aktivit. Myslet si, že vše má ve třídě hodnotit jen učitel, je arogantní a nepedagogický postoj. Zato přenechávat hodnoticí roli žákům je potřebné a upozadění učitele v této oblasti jen zvyšuje jejich odpovědnost a participaci a zkvalitňuje třídní klima. „Nechme žáky ve třídě pracovat“ vlastně znamená i „nechme žáky hodnotit“!