Žáci se SVP v době jarního uzavření škol: rodičovský pohled

V období března až června 2020 proběhlo několik šetření, jež mapovala zkušenosti vyučujících i rodičů. Obecně z těchto šetření vyplývalo, že navzdory značné pestrosti postupů většina zúčastněných hodnotila jarní uzavření škol a přesun vzdělávání do domácností jako vcelku dobře zvládnuté. Zároveň ale existovala menšina škol, resp. rodin, pro které byla situace přespříliš náročná a v jejím hodnocení byly kritické. Často se jednalo o rodiče, žáky a vyučující, kteří mají potíže i v rámci prezenční výuky. Distanční výuka pak jejich potíže prohloubila.

Náš tým z katedry psychologie realizoval jedno ze zmiňovaných (podrobnější informace viz kps.pedf.cuni.cz). Zaměřili jsme se na . Zajímalo nás, jaké byly technicko-organizační, vztahové a výchovně-vzdělávací , dále jaké byly podle rodičů a v neposlední řadě jak rodiče hodnotili na pozadí požadavků školy a konkrétních podmínek rodiny. Celkem se šetření zúčastnilo 5 164 rodičů. V souboru bylo zastoupeno 2 528 rodičů žáků na 1. stupni ZŠ (49 %), 1 504 rodičů žáků na 2. stupni ZŠ (29 %), 438 rodičů žáků na víceletých gymnáziích (9 %), 546 rodičů žáků na středních školách (11 %). Zbylých 148 rodičů vzdělávací stupeň svého dítěte v dotazníku neuvedlo (3 %).

Jak naznačuje řada výzkumů školní úspěšnosti žáků v prezenční výuce, mezi ohrožené patří také (např. Kaleja et al., 2011). Jejich školní výsledky jsou ve větší míře závislé na pedagogických kompetencích vyučujících, na sociálním klimatu třídy, ale také na podpoře rodiny a spolupráci mezi rodinou a školou (např. Adamus et al., 2015; Opatřilová a Vítková, 2012). Distanční výuka, která přináší omezení ve všech zmiňovaných aspektech, tak může být pro žáky se SVP mimořádně náročná. Proto jsme věnovali v rámci našeho šetření specifickou pozornost otázce, zda se jarní uzavření škol dotklo odlišným způsobem žáků se SVP a žáků bez SVP. Srovnávali jsme přitom rodičovské vnímání a hodnocení průběhu i výsledků distanční výuky.

V předkládané analýze jsme se soustředili na rodiče žáků na 1. a 2. stupni základních škol (vynechali jsme tedy rodiče žáků víceletých gymnázií a středních škol). Celkem dotazník vyplnilo 4 030 rodičů žáků základních škol. Z nich bylo 506 rodičů žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Podíl dětí se SVP na jednotlivých stupních byl obdobný(12 a 13 %). Charakter speciálních vzdělávacích potřeb bohužel nebyl v dotazníku zjišťován, a proto nelze porovnávat různé skupiny žáků se SVP.

	Počet rodičů	Počet žáků se SVP	Podíl žáků se SVP
1. stupeň ZŠ	2 527	305	12 %
2. stupeň ZŠ	1 503	201	13 %

Vzdělanostní struktura rodičů žáků se SVP a bez SVP vykazovala rozdíly. Rodiče s nižším než středoškolským vzděláním s maturitou byli výrazně více zastoupeni v případě skupiny žáků se SVP (27 % oproti 13 % mezi rodiči žáků bez SVP). Stejně tak i u 2. stupně ZŠ byli rodiče s nižším vzděláním častěji zastoupeni u žáků se SVP (28 % oproti 22 % mezi rodiči žáků bez SVP). Jak víme z dalších analýz tohoto výzkumu, rodiče s nižším a vyšším vzděláním se lišili svými zkušenostmi a hodnocením distanční výuky. Ti s nižším vzděláním uváděli, že mají slabší pro pomoc svým dětem se školními úkoly. Současně museli rodiče s nižším vzděláním častěji chodit plně do zaměstnání, čímž se při pomoci svému dítěti dostávali do časového tlaku. Anebo museli zůstávat s dětmi doma a pobírat ošetřovné, což ale zesilovalo jejich finanční a kariérní obavy.

Mezi rodiči žáků se SVP a bez SVP se potvrdil rozdíl ve formě práce během uzavření škol. V případě 1. stupně ZŠ docházelo plně do zaměstnání 25 % rodičů žáků bez SVP, ale 32 % rodičů žáků se SVP. Výhradně nebo částečně z domova pracovalo 48 % rodičů žáků bez SVP, ale jen 38 % rodičů žáků se SVP. V případě 2. stupně ZŠ se obě skupiny rodičů zdaleka tolik nelišily.

Přitom ale rodiče žáků se SVP věnovali pomoci dětem s učením velké množství času, a to výrazně více než rodiče žáků bez SVP. Maximálně jednu hodinu denně pomáhalo 29 % rodičů žáků bez SVP, ale jen 20 % rodičů žáků se SVP. Naopak více než 3 hodiny denně pomáhalo 10 % rodičů žáků bez SVP, ale plných 23 % rodičů žáků se SVP. V případě 2. stupně ZŠ byl rozdíl ještě výraznější. Nejvýše hodinu denně s dětmi pracovalo 52 % rodičů žáků bez SVP, ale jen 34 % rodičů žáků se SVP. Naopak více než 3 hodiny pomáhalo 20 % rodičů žáků se SVP a jen 6 % rodičů žáků bez SVP.

Můžeme tedy shrnout, že pro vzdělávání žáků se SVP doma během uzavření škol se ukázaly následující : nižší , docházka do a nutnost vyšší . Tytéž faktory samozřejmě negativně ovlivňovaly průběh domácího vzdělávání i u ostatních žáků a žákyň, ale v případě těch se SVP byl jejich vliv statisticky významně silnější.

Za významný ukazatel zvládnutí distanční výuky považujeme míru po návratu do prezenční výuky. Za předpokladu, že rodiče usilují o co nejlepší školní vzdělávání pro své děti (ať to pro ně znamená především rozvoj znalostí a dovedností, nebo formální úspěch v další vzdělávací dráze, či naplnění osobního potenciálu dítěte), je přítomnost obav o další školní výsledky signálem, že rodiče nepovažují stávající podobu školního vzdělávání za vyhovující vzhledem k potřebám svého dítěte a možnostem rodiny.

V závěru jarního uzavření škol pociťovala . Nejvíce se rodiče báli toho, že dítě ztratí (25 %) a že nebude zvládat (18 %). Pokud jde o pracovní návyky, některé zahraniční výzkumy z období jarního uzavření škol potvrzují, že pro žáky se SVP jde o klíčový parametr. Ztráta , narušení obvyklé , zvýšené nároky na (a to jak v rámci jednoho dne, tak v rámci týdne) na ně působí výrazně negativně (The Schoolrun, 2020). Nelze opomenout ani , která se dotýká přítomnosti rodičů a , např. od prarodičů nebo kamarádů.

Míra obav se statisticky významně lišila mezi rodiči žáků na 1. stupni ZŠ a na 2. stupni ZŠ – rodiče starších dětí pociťovali silnější obavy. Více než polovina rodičů prvostupňových žáků (53 %) uvedla, že žádné obavy nemají. To ale platilo jen pro 34 % rodičů žáků na 2. stupni ZŠ.

Rodiče žáků se SVP pociťovali výrazně častěji obavy o zhoršení školních výsledků svých dětí. Mezi rodiči dětí na 1. stupni mělo obavy 33 % rodičů běžných žáků, ale 50 % rodičů žáků se SVP. Mezi rodiči žáků na 2. stupni byl rozdíl menší, ale přesto statisticky významný. Obavy pociťovalo 54 % rodičů běžných žáků, ale 66 % rodičů žáků se SVP.

Nezbytným prvkem úspěšného školního vzdělávání žáků se SVP jsou . V dotazníku byli rodiče dotazováni, zda podpora vyučujících během uzavření škol odpovídala tomu, jaká podpůrná opatření byla dítěti doporučena pro běžnou výuku. Výsledky ukázaly, že podle 37 % rodičů žáků se SVP na 1. stupni ZŠ odpovídala podpora zhruba tomu, jaká opatření byla dětem poskytována v prezenční výuce. Naopak 32 % rodičů odpovědělo, že tato podpora neodpovídala doporučeným podpůrným opatřením z doby prezenční výuky. Nejistou či váhavou odpověď uvedlo 12 % rodičů a téměř 20 % rodičů neodpovědělo.

Vidíme tedy tři velké skupiny rodičů. Pomineme-li onu pětinu, která vůbec neodpověděla, máme dvě téměř stejně velké skupiny rodičů žáků 1. stupně s doporučenou podporou. Mírně větší je skupina těch, kteří mají pocit, že i v době distančního vzdělávání se jejich dětem patřičné podpory dostávalo podobně jako při běžné výuce. Méně pak bylo těch, kteří jsou přesvědčeni, že tomu tak nebylo. Avšak pokud k nim přičteme váhavé odpovědi (nejistý souhlas i nejednoznačná kritika školy), v podstatě se obě skupiny rodičů vyrovnají, či dokonce převažuje skupina rodičů, podle nichž škola není v poskytování podpůrných opatření důsledná. Pro bližší rozbor by bylo třeba mít více informací, a to jako typech SVP, tak i celých školách. Je totiž pravděpodobné, že u žáků s určitými druhy SVP bylo v kontextu distanční výuky snazší v podpůrných opatřeních pokračovat, zatímco u jiných nikoliv. Zároveň je ale také pravděpodobné, že se efektivita jednotlivých distančních podpůrných opatření lišila.

Obavy rodičů zesilovaly v případě, že vyučující vůči jejich dětem nevyužívali individualizující postupy úlevného charakteru. Jejich seznam je uveden v tabulce 2. U většiny z nich platí, že rodiče žáků se SVP uváděli využívání daných postupů významně častěji. Výjimkou byl čas nad rámec obvyklé výuky. To znamená, že vyučující poskytovali dětem více svého času bez ohledu na to, zda se jednalo o děti se SVP, či bez SVP. To se potvrdilo i v položce týkající se individuální komunikace (viz níže). Další výjimkou byla tolerance nepřítomnosti: u žáků se SVP a bez SVP na 1. stupni se nelišilaa na 2. stupni byla u žáků se SVP podle rodičů dokonce nižší. Naopak opožděné plnění úkolů bylo podle rodičů více tolerováno u žáků se SVP. Současně rodiče žáků se SVP častěji konzultovali učební postupy s vyučujícími. Tento závěr se z jiného úhlu potvrdil v položce týkající se komunikace vyučujících s rodiči žáků (viz níže). Uvedené rozdíly byly statisticky významné.

	1. stupeň ZŠ		2. stupeň ZŠ
	Běžní žáci	Žáci se SVP	Běžní žáci	Žáci se SVP
Čas nad rámec obvyklé výuky	29 %	31 %	25 %	27 %
Tolerance nepřítomnosti ve virtuálních hodinách	53 %	54 %	55 %	49 %
Opožděné plnění úkolů	52 %	56 %	57 %	63 %
Konzultace postupů s rodiči	53 %	58 %	31 %	45 %

Pro efektivní učení, zvláště u žáků se SVP, považujeme za klíčový . Ten se může odehrávat přímo během výuky či zadávání úkolů nebo během hodnocení splněných žákovských úkolů, případně i zcela mimo tyto příležitosti. Běžná prezenční výuka kombinuje dva typy pedagogické – jeden směřuje , druhý pak . Hromadná komunikace je významná pro usnadnění organizace vyučování, ale i pro žákovské srovnávánía uvědomování si vlastní pozice. Individuální komunikace je podmínkou individualizace výuky, dovoluje citlivě reagovat na vzdělávací potřeby konkrétních žáků a poskytuje detailní zpětnou vazbu. V době uzavření škol, kdy se zúžily kanály, které měli vyučující k dispozici pro komunikaci se žáky, hrozilo celkové snížení komunikace mezi vyučujícími a žáky, a to zejména ve formě individuální, důležité především pro žáky se SVP.

V našem šetření potvrdilo hromadnou komunikaci vyučujících s žáky každý den či několikrát týdně 50 % rodičů žáků bez SVP a 46 % rodičů žáků se SVP na 1. stupni. Podle rodičů tedy děti se SVP byly zahrnuty do hromadné komunikace o něco méně (rozdíl byl statisticky významný). Na 2. stupni hromadnou komunikaci každý den či několikrát týdně potvrdilo 58 % rodičů žáků bez SVP a 54 % se SVP. Individuální komunikace mezi vyučujícími a žáky každý den či několikrát týdně probíhala podle rodičů ve stejné frekvenci u žáků se SVP i bez SVP. Na 1. stupni ZŠ se jednalo o 23, resp. 24 % dětí a na 2. stupni o 37 % dětí.

Vedle komunikace vyučujících s dětmi je důležitá také . V době uzavření škol, kdy část povinností týkajících se organizace i realizace výuky přešla na rodiče, bylo obzvlášť významné, zda kontakt s vyučujícími probíhá. Komunikace rodičů s vyučujícími každý den či několikrát týdně uvádělo na 1. stupni ZŠ 22 % rodičů žáků bez SVP a 28 % rodičů žáků se SVP. V případě2. stupně ZŠ komunikaci s vyučujícími několikrát týdně či každý den potvrdilo 10 % rodičů žáků bez SVP, ale 20 % rodičů žáků se SVP. Na obou stupních tedy byla komunikace rodičů žáků se SVP častější (rozdíly byly statisticky významné).

Pro celkové zvládání domácího vzdělávání bylo podstatné, jaký dojem rodiče z komunikace se školou získávali – zda šlo o pozitivní pocit (jistoty a klidu, že se vše podaří zvládnout), nebo o pocit nervozity a nejistoty. Celkově platilo, že většina rodičů měla z komunikace se školou spíše pozitivní pocit jistoty a klidu. Přispěla k tomu nejen frekvence komunikace, ale také množství informací, jednoznačnost instrukcí a celkový komunikační styl. Z hlediska srovnání dojmu rodičů žáků se SVP a bez SVP se ukázaly významné rozdíly,a to zvláště na 1. stupni ZŠ, kde pozitivní dojem uvádělo 72 % rodičů žáků bez SVP, ale „jen“ 60 % rodičů žáků se SVP. Na2. stupni ZŠ uvádělo pozitivní dojem 60 % rodičů žáků bez SVP a 56 % rodičů žáků se SVP.

Jarní uzavření škol bylo nečekané a vyučující ani rodiče nebyli na distanční výuku připraveni. Většina škol řešila úplné základy – jak zvládnout technické podmínky, kterou platformu zvolit, jak adaptovat učivo do distanční výuky, jak se spojit s rodiči a dětmi, jak komunikovat uvnitř pedagogického sboru. Protože i v běžné výuce jsou podpůrná opatření odvozována od toho, jak je výuka vystavěna pro většinu dětí, není překvapivé, že některým vyučujícím trvalo delší dobu, než v distanční výuce byli schopni podpůrná opatření poskytnout. Zhruba třetina rodičů žáků se SVP uváděla, že jejich děti během domácího vzdělávání neměly takovou podporu od svých vyučujících, jakou dostávaly během prezenční výuky.

Rodiče žáků se SVP zároveň měli zkušenost s tím, že vyučující individuálně komunikovali s jejich dětmi podobně často jako s ostatními. Ale v případě hromadné komunikace, která se týká celé třídy, byly podle rodičů naopak děti se SVP zapojovány méně. To by tedy svědčilo o tom, že vyučující byli zavaleni mnoha jinými povinnostmi a často nevěděli, jak děti se SVP do distanční výuky začlenit. Vyučující však zřejměo to více spoléhali na pomoc rodičů, a tak s nimi komunikovali více než s rodiči žáků bez SVP. Je také možné, že rodiče nečekali na iniciativu vyučujících a ozývali se jim sami. Ačkoliv komunikace mezi vyučujícími a rodiči žáků se SVP byla častější, rodiče s ní nebyli tolik spokojeni. Neměli z kontaktu se školou tak dobrý pocit jako ostatní rodiče. Není tedy překvapující, že u rodičů dětí se SVP vyvolávala distanční výuka větší obavy o budoucí školní výsledky než u ostatních rodičů.

Podzimní vlna distanční výuky kvůli protipandemickému uzavření škol dosud nebyla výzkumně zmapována. Předpokládáme, že celkově bude mít výuka lepší úroveň a rozdíly v kvalitě pedagogické práce jednotlivých vyučujících a škol budou menší než během jarní vlny. K tomu zřejmě přispěje i skutečnost, že značná pozornost na odborných pedagogických platformách byla již od pozdního jara věnována otázce, jak lze distanční výuku po obsahové, organizační i technické stránce uchopit. Vyučující se tak snáze orientují v možnostech různých přístupů a osvojování nových didakticko-technických dovedností je pro ně snazší. V otázce podpory žáků se SVP však takový optimismus není na místě. Transformaci podpůrných opatření do prostředí distanční výuky totiž byla –bohužel – věnována pozornost zcela minimální.

ADAMUS, P., FRANIOK, P., KALEJA, M. a E. ZEZULKOVÁ. . Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2015.

KALEJA, M., ZEZULKOVÁ, E. a P. FRANIOK. . Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011.

OPATŘILOVÁ, D. a M. VÍTKOVÁ. . Brno: Masarykova univerzita, 2012.

Supporting a child with special educational needs during Covid-19 times. [online]. 2020 [cit. 2020-11-18]. Dostupné z: https://www.theschoolrun.com/supporting-sen-children-during-coronavirus

Dedikace článku

Výzkumný projekt (CZ.02.3.68/0.0/0.0/19_076/0016390)