Na neúspěšné děti se běžně díváme jako na méně nadané. Často navíc vyrůstají v nepříliš podnětných rodinách, což vnímáme jako znevýhodňující okolnost. Nedostatečné výsledky však v posledku stejně ve všech případech připisujeme samotnému dítěti. Je to zřejmé z různých výroků: „kdyby se víc snažil“, „jen kdyby trochu chtěl“… Podobně kolem vysvědčení zaznívají diskuse, jestli máme děti odměňovat za pěkné známky a trestat za špatné. Připisujeme tím dětem mnohem silnější
kompetence i zodpovědnost za vzdělávací výsledky, než vůbec ve skutečnosti mohou mít. A tímto pohledem se zároveň dostáváme do velmi nevýhodné pozice a výrazně si tím omezujeme možnosti vlastního působení.
Zkusme proto otočit naši optiku o 180 stupňů a dívejme se na neúspěchy dětí (jistě to platí i pro úspěchy) z pohledu příležitostí, které mají k učení, a míry podpory, která se jim dostává. Výchozí teze pak budou znít: Některé děti mají výrazně snížené příležitosti vzdělávat se. A proto nemají dobré výsledky a jsou neúspěšné nejdříve ve škole a často později i v dospělém životě – pracovním i soukromém. A když mírně odhlédneme od dispozic, se kterými možná přicházejí na svět, nenacházíme v samotném dítěti žádný principiální důvod, aby docházelo k tak zásadním nedostatkům ve vzdělání, které vidíme kolem sebe v běžném životě.
Samotný fakt, že dítě naplňuje devět let povinnou školní docházku, může pro jeho všestranný rozvoj znamenat jen velmi málo, když podněty, které mu škola nabízí, neodpovídají jeho dosavadní vývojové úrovni ani zaměření či dosavadním životním zkušenostem. Škola totiž předává univerzální obsahy všem žákům ve třídě a příliš se konkrétně nezajímá o to, koho konkrétně vyučuje. Sami někteří učitelé občas říkají „já učím dějepis, fyziku“ a zapomínají při tom, že učí Anežkua Lukáše. Těm je někdy úplně jedno, že podle ŠVP se mají učit Egypt, když jedny by ještě snad zajímalo, co nosily dámy na sobě v době, ve které žila Božena Němcová (i děti se dívají na seriály), a druhého nanejvýš to, čím válčili husité. Nebo je zatím nezajímá z historie vůbec nic. Egypt se sice více či méně naučí, vzápětí většinu znalostí zapomenou, ale patrně je příliš neobohatí, nerozvine jejich osobní zkušenosti, nedotkne se jich sebemenším zážitkem. A ani učitel nemůže mít uspokojivé pocity z takového učení.
Nemuselo by příliš vadit, pokud nedostatečné rozvojové podněty nabízí pouze rodina, byť ta poskytuje zásadní přínos k rozvoji dítěte, kdyby zvýraznila vlastní příspěvek škola. V řadě případů je tento příspěvek rodiny velmi chabý, takže už absence docházky do školky (i jen poslední rok před vstupem do základní školy) výrazně zesiluje nepříznivé dopady na dítě. Vše tedy začíná v rodině, kterou nejsme s to přesvědčit, že už předškolní dítě vyžaduje kromě jídla a oblečení také dostatečné množství podnětů ke svému rozvoji. Existují skutečně obrovské rozdíly v množství podnětů, které od narození jednotlivé děti získávají. Tyto odlišnosti pak vedou každé dítě fakticky po jiné vývojové cestě.
Na hrubě nestejné výsledky z prvních šesti let navazuje škola v zásadě jednotnými požadavky, což je z psychologickéhoi pedagogického hlediska krajně nepřiměřené a neodpovídá to právě jedinečné osobnosti a stejně jedinečné vývojové historii dítěte. Dítě pak dostává ve škole množství podnětů, které jsou pro ně zcela neadekvátní a jdou mimo jeho aktuální možnosti. Nechme stranou opačný případ: dítě je vyspělé, má bohaté školní znalosti a dovednosti, rodina mu poskytuje bohatství podnětů, takže když je pak nucenos ostatními spolužáky absolvovat látku, kterou dávno ovládá, snižuje to jeho motivaci a zájem o školní učení. To je jistě také nežádoucí, ale já mám na mysli především druhý konec spektra, tedy děti, které nemají potřebné znalosti, nechápou navíc dostatečně dobře smysl toho, co se ve škole mají učit, nemá to význam pro jejich dosavadní život, a nejsou proto motivovány k tomu, aby si konkrétní látku osvojovaly. My můžeme donekonečna opakovat, že se jedná o dopady zejména rodinné předškolní výchovy a ve stejném duchu pokračující
edukace
ve školním období, ale z psychologického hlediska je to úplně jedno.
Škola má odpovědnost za to, že
posune – a tedy rozvine – každé dítě bez ohledu na původní
a i během školní docházky neustále přetrvávající rodinné vstupy.
Co je k tomu zapotřebí?
Vytvářejme ve škole takové jedinečné příležitosti pro každé dítě, které je budou maximálně rozvíjet bez ohledu na příspěvek rodiny. Může to znít paradoxně, protože se všude snažím akcentovat význam a přínos rodiny – jenže když je tento příspěvek nepatrný, tak současná česká škola zatím vlivu a působení rodiny velmi podléhá a víceméně ponechává dítě jeho osudu. To však musíme při výuce mnohem výrazněji rozbít jednotný přístup a vlastně i stejné požadavky uplatňované vůči žákům. Jestli žák v šestém ročníku neumí pořádně číst a dělit, tak ho tyto skutečně základní dovednosti musíme stále učit bez ohledu na to, že požadavky šestého ročníku jsou už úplně jinde. Jistě musíme částečně respektovat možnosti školy jako instituce, ale neměli bychom zapomínat na to, že škola má naučit co nejvíc pro dospělý život každého žáka.
Dítě se nepochybně částečně přizpůsobí našim požadavkům. Ovšem pro některé děti jde o takovou vzdálenost mezi jejich aktuálními zkušenostmi, znalostmi a dovednostmi na jedné straně a nároky školy na straně druhé, že školní poznatky jsou skutečně jak z jiného světa. Dítě pak málokterý z nich napojí na schémata, která má už v hlavě a se kterými dokáže pracovat. A jak je dnes již dobře známo, izolované poznatky se snadněji zapomenou a pro praktický život mají jen minimální význam.
Umožněme vzdělávací úspěch skutečně každému dítěti. Nezapomínejme přitom, že v rukách ho držíme my ve školách, ne dítě nebo jeho rodiče. S velkou pravděpodobností jde v řadě případů především o stoprocentní úspěch samotných učitelů, ale to není podstatné. Učitelé jsou velkorysí.
Připomínám, co se ukazuje v různých výzkumech, a totiž to, jak je důležitá plná kvalifikace učitelů, tedy i v oblasti didaktické a zejména psychologické.
Nemám v úmyslu zbavovat dítě odpovědnosti za vlastní život, tedy i za vzdělávací výsledky. Jenže měli bychom mu, podobně jako to děláme v jiných oblastech, svěřovat odpovědnost pozvolna a postupně výlučně s ohledem na to, kolik jsme ho již v této oblasti naučili.
Pokud by se někomu zdálo, že jde o obehranou písničku, má pravdu. Jenže nám se stále velmi málo daří převádět nesporné myšlenky do každodenní praxe. Podle mého přesvědčení bude naplnění uvedeného obecného cíle vyžadovat mnohem komplexnější změny, než jsme si ochotni představit. Budou muset zasáhnout např. hodnocení a vykazování výsledků učení (výrazně větší důraz na výstupy učení), obsahy učiva i podmínky, které společnost učitelům ke vzdělávání žáků poskytuje.