Další vzdělávání - a co dál?

Rozumně uvažujícímu člověku ani nepřipadne potřebné, aby bylo další vzdělávání speciálně ošetřováno zákonem, aby byly stanovovány konkrétní požadavky. Odpovědný pedagogický pracovník bude přece na sobě pracovat dobrovolně, je to jasná nezbytnost budování učitelské profesionality, přehledu a sebevědomí. Bohužel věci, které jasně vypadají, dokážeme někdy pěkně zamotat. Další vzdělávání pedagogických pracovníků je ovlivňováno více faktory, zdůrazním nyní ty nejčastěji pojmenovávané, abych vysvětlil svůj úhel uvažování:

Začnu podobou a úrovní pregraduální přípravy učitelů. Ta sice nepatří do DVPP, ale svým způsobem ji značně determinuje. Bylo by podle mne na čase vzít na vědomí, že rozdíly v přípravě učitelů na fakultách vám, ředitelkám a ředitelům, komplikují život, protože v rámci DVPP musíte suplovat nedostatky či díry v učitelské přípravě.

Pro podporu dalšího vzdělávání jsou v zákoně vytvořeny solidní podmínky v podobě dvanácti dnů samostudia. Pominu skutečnost, že se tato doba studijního volna dostala do zákona jako úlitba odborům na pokrytí vedlejších prázdnin, ale cítím zde jistou nelogičnost. Ředitel je za DVPP odpovědný, proto by měl mít možnost požadovat využití tohoto volna v souladu s potřebami školy a žáků, třeba v podobě konkrétních výstupů. Za 96 hodin studia (počítám dvanáct dnů po osmi) se dá zvládnout hodně. Ano, vím, že na dobrých školách vznikají plány osobního rozvoje pedagogů společně, že obě strany vědí, ale standard to ještě zcela určitě není. Navíc je známé, že učitel stále se rozšiřující škály předmětů se stal nedostatkovým zbožím, a slýchám od ředitelů, že jejich (třebas mírný) tlak na DVPP je mnohdy iluzorní, neboť je naznačován rychlý odchod na školu, kde se nic nepožaduje. Pojmenovávám nepříjemné, ale známé věci, schovávat hlavu do písku je k ničemu, ne?

Člověk by očekával, že další vzdělávání pedagogických pracovníků bude patřit mezi priority vzdělávací politiky. V diskutované Strategii 2030+ ve strategické linii 2 je řeč o podpoře profesního standardu jako autoevaluačního nástroje pro podporu DVPP, je řeč o úpravě DVPP jako součásti profesního kontinua pedagogického pracovníka, DVPP má být chápáno jako diagnostika vzdělávacích potřeb. Současná podoba jeho akreditačních procesů je nevyhovující řadu let a stále se jen mluví a mluví. MŠMT akredituje ročně tisíce vzdělávacích programů obrovskému počtu vzdělavatelů různé úrovně, nedohlédne již nejen na kvalitu, ale na prostý obsah a vůbec základní podmínky realizace. Není divu, že s tím řada vzdělavatelů již předem počítá a po získání akreditace se program vydá svou vlastní cestou.

Upozorňuji na tento přetrvávající problém proto, že je tím celá odpovědnost opět přenesena dolů, na jednotlivé ředitele škol. Ti jsou potom nuceni vybírat DVPP podle regionálního dosahu, ceny, často podle možnosti dojíždění či zastupování. Věřím, že diskutovaný střední článek podpory bude schopen koncentrovat potřebnou podporu co nejblíže k samotné škole a jejím učitelům, ale probíhající nekonečné diskuse o podobě a kompetencích nyní pro oblast DVPP ředitelům neřeší vůbec nic a čas běží.

Kapitolou samotnou je ovlivňování dalšího vzdělávání prostřednictvím šablon, v jejichž kulisách se rychle naučila pohybovat řada poskytovatelů, kteří nabízejí nikoli obsah a kvalitu, ale požadovanou délku programů osmihodinových, šestnáctihodinových či delších, mnohdy doplňujících jimi nabízené produkty. Vrabci si o tom povídají snad na každé školní střeše, ale systém vesele hrkotá dál a peníze tečou.

Jak jsem psal, odpovědnost leží stejně na samotném řediteli a je potřeba mu pomáhat – dnes drobným nastíněním, jak evaluovat vzdělávací program, a vůbec tedy přemýšlet o tom, zdali je smysluplný. První etapou je kontext, tedy identifikace a analýza vzdělávacích potřeb, na mnoha školách již běžná věc. Druhým faktorem je vstup, tedy poskytovatel vzdělávacího programu, jeho pověst, organizace či používané metody. Anticipace užitku a afektivní reakce účastníka je třetím faktorem, často pro ředitele jediným – zkrátka jak se program jeho lidem líbí. Je to silný faktor, ale nestačí. Důležitější je totiž následné chování účastníků vzdělávacího programu a transfer nově naučeného do praxe v podobě správného osvojení znalostí a dovedností, motivace a příležitosti je využít (ředitelé, prosím nezapomínejte na tento faktor). Konečně to zásadní – jaké jsou dopady na učení žáků, popř. dopady na pedagogické vedení. Není toho málo, ale pouze v této plasticitě můžeme nahlížet na vzdělávací program, pokud chceme rozhodnout, zdali byl nejen zajímavý, ale i dlouhodobě přínosný.

Je dobré, že i ve Strategii 2030+ se o DVPP hovoří. Bohužel ve zveřejněných implementačních kartách vypracovávaných na nejbližší tři roky na něj již nezbylo místo, snad příště. Pro eliminaci nedostatků v oblasti DVPP by podle mého soudu bylo nezbytné zvážit tyto věci:

Do té doby to bude, milé ředitelky a milí ředitelé, zase na vás. Držím palce, abyste se v tisícovkách vzdělávacích programů a podobném počtu vzdělavatelů byli schopni orientovat a nerezignovali na tuto zásadní oblast. Systém o podpoře zatím pouze hovoří, snad se jednou dočkáme…