Patří známkování do škol 21. století?

Začněme dvěma příběhy. V jedné základní škole vedení před několika lety vytvořilo pozici školního speciálního pedagoga, který zde působí na plný úvazek a skutečně intenzivně se věnuje žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto školním roce začali pozorovat, že mnohé děti dokážou velmi účinně ve výuce pracovat, když mají k dispozici pomůcky, které jim poskytnou určitou oporu (např. přehled násobilky, přehledy gramatiky, kalkulátor). Padlo rozhodnutí, že pracují-li žáci s těmito pomůckami, jejich hodnocení může být až od stupně tři. A tak mnohé děti, které konečně začaly učivo zvládat, hlásily speciální pedagožce, že nic takového používat nechtějí, protože nemají šanci na lepší známku. Je otázka, zda ji dostanou bez podpůrných pomůcek, které mimochodem jen usnadňovaly proces řešení úkolu, neznamenaly, že si žák odpověď jednoduše najde. Pomáhaly těm, kteří v kontextu svých obtíží mají oslabenou paměť, verbální vyjadřování či jiné relativně drobné deficity, jež jim ale učení dost zásadně komplikují. Jaký byl argument vedení školy pro toto opatření? Když žáci používají pomůcky, není to spravedlivé vůči těm, kteří je nepoužívají.

A z jiného soudku – žák sedmé třídy s diagnostikovanou dyslexií a ADHD (na prvním stupni ZŠ měl několik let dokonce asistentku, aby učení zvládal) přinesl písemnou práci s českého jazyka. Šlo o doplňování i/y do slov ve větách a byla to kombinace všech možných gramatických jevů, kde je taková volba nutná (vyjmenovaná slova, shoda podmětu s přísudkem, koncovky přídavných jmen, koncovky podstatných jmen…). Celkový počet doplnění byl 58. Dotyčný se dopustil osmi chyb a byl hodnocen nedostatečně. Ukázal písemnou práci a jen pokorně pravil, že ho to mrzí. V rámci naší poradenské práce, při které se už od předškolního věku spolu potkáváme, jsme proto dlouze diskutovali, že takový výsledek je velký úspěch – padesát správných odpovědí!

Nechme stranou argumenty či názory na popsané situace. Možná někomu připadají zcela logické a přirozené (protože takhle „se to přece dělá“), možná se někdo jiný naopak rozčílí nad jejich nesmyslností. Obě mají společné, že souvisejí s klasifikací, která stále patří k tradičním postupům většiny českých škol. Jedna z prvních otázek, které se v této souvislosti nabízejí, zní: Co se prostřednictvím známek žáci ve škole naučí? K čemu jim bude známkování užitečné v dalším životě, při výkonu profese, při budování vlastní rodiny, při hledání svého místa ve světě?

Situací, kdy dospělí za něco dostávají známku, je skutečně jako šafránu. Přitom děti i dospívající přinášejí někdy denně i více než jednu známku. A jakou má vypovídací hodnotu? Podle určitých pravidel, mnohdy velmi subjektivních, v porovnání s ostatními žáky ve třídě nebo ve škole, žák něco buď zvládl, nebo nezvládl. Když jsou příliš často známky stejné, přestávají vyvolávat zvýšenou reakci (v psychologii se tomu říká habituace – žák i rodiče si na takovou známku už zvykli). To platí dokonce i tehdy, když jde o známky pokládané za velmi špatné. Ze stejných důvodů se někdy celé třídy žáků, když opakovaně slýchají, že jim něco nejde, jsou horší než vedlejší třída, učitelé v nich neradi učí, či podobné komentáře, rozhodnou, že když nemohou být nejlepší, budou alespoň nejhorší. V některých třídách pak platí nepsané pravidlo, že největší „borec“ je ten, který posbírá nejvíce pětek. Naopak za jedničky se trestá. Při individuálním rozhovoru se žáky z takové třídy slyšíte, že by třeba i rádi dostali lepší známku, ale nemohou si to dovolit. Protože vztahy ve třídě jsou důležité. Protože učitel přijde a odejde, ale kolektiv zůstává. Protože mít kamarády je v určitém věku velmi důležité, zatímco poslouchat formální autority jen proto, že se to musí, nedává smysl.

Když posíláme děti do školy, chceme, aby se učily, dozvídaly, poznávaly, měly z učení radost. Je nesmírně důležité, když chápou, k čemu jim to, co dělají a co se učí, může být dál užitečné. Když dostanou špatnou známku, mohli bychom říct, že je to informace, aby se učili více. Co když se ale učily už mnohem víc než většina jejich spolužáků? Co když trojka je úspěch, protože minule dostaly čtyřku? Nebo je trojka úspěch, protože kdyby neuměly to, co se nedařilo ještě minule, byla by známka horší? Toto jsou vše jen domněnky, které si žáci nemusejí uvědomit. A už vůbec nemusejí tušit jejich rodiče, co známka skutečně znamená.

Jeden z argumentů pro známky říká, že jinak žáky nedonutíme pracovat. S trochou nadsázky můžeme říct, že je to takový moderní bič – otrokáři si v minulosti také mysleli, že nedonutí své otroky pracovat, když je nebudou bít.

Na druhou stranu ve všech pedagogických učebnicích čteme, jak je důležité posilovat vnitřní motivaci žáků k učení. Ta se ovšem se známkováním zcela vylučuje. Jednoduchá definice vnitřní motivace říká, že jedinec něco dělá, protože sám chce. To může vypadat komplikovaně, ale když se bavíme s dětmi, dokážou to velmi snadno objasnit. Chtějí dělat to, co je baví, jde jim to, dává jim to smysl (není to ani nuda, protože je to moc jednoduché, ani to není příliš komplikované, takže člověk nabude dojmu, že to nezvládne). A co je baví ve škole? Děti velmi často odpovídají, že to záleží na učitelích a na způsobu, jak učivo žákům zprostředkovávají. Pak objevují radost z učení, známky nepotřebují. Možná spíše občas potřebují diváky. Dnes už víme, že vnitřní motivace je důležitá, ale její občasná podpora zvnějšku (např. oceněním druhými, nějakou formou odměny) ji ještě umocní. Když děti učivo chápou a vědí, jak mají pracovat, známky pro ně zase tak důležité nejsou, někdy mohou naopak chuť k učení ubíjet.

Vraťme se ještě k tématu, co je a není spravedlivé, jak zaznělo v prvním příběhu. Když pomineme skutečnost, že život není spravedlivý a žádné z dětí, které pomůcky používaly a navštěvovaly speciální pedagožku, si svoji diagnózu samo nevybralo, pořád tu ještě máme fakt, že tento úhel pohledu je poněkud jednostranný. Slýcháme, že není spravedlivé, aby někteří žáci mohli používat pomůcky, když jiní nemohou. Dalším častým argumentem je, že když tito žáci budou dostávat hezké známky, mohou nabýt dojmu, že mohou jít třeba studovat na gymnázium. Opravdu je namístě tolik podceňovat žáky i rodiče, že nenahlédnou, kolik úsilí za učením dětí je, a budou si myslet, že dítě snadno zvládne náročnou školu? Možná budou spíše rádi, že když už doma intenzivně pracovali, věnovali mnoho hodin učení, tak je za to dítě oceněno lepší známkou. Mnohdy totiž vidíme spíše děti, které říkají, že není fér, když se učí denně mnoho hodin a rodiče jim zakazují jiné aktivity, protože se musejí učit do školy, zatímco jejich spolužáci se na učivo letmo podívali o přestávce, a přesto ti druzí dostanou mnohem lepší známku. Navíc motivovat děti, aby znovu zasedly k učení, když získaly zpětnou vazbu, že to nemá valný význam (jejich známka vůbec nic nevypověděla o jejich úsilí), je nesmírně obtížné, v době dospívání už prakticky nemožné.

Pak se také setkáváme se žáky, kteří na základní škole sbírají nehezké známky, a učitelé jim dávají najevo, že další studium pro ně bude náročné, často slyší doporučení ke studiu učebního oboru a jsou zrazováni od maturitních oborů. A po čase jsou to úspěšní absolventi vysokých škol. Kdyby se navzdory hodnocení a zpětné vazbě ze základní školy nerozhodli jít studovat, většinou s podporou rodičů či poradenských pracovníků, možná by se to nepodařilo. Druzí jmenovaní jim věřili, věděli, jaké jsou jejich silné stránky i slabiny, znali jejich potenciál a nerezignovali na jejich rozvoj. Jde přitom jen o protipól argumentu, že jedničky mohou někoho směřovat na gymnázium, ač k tomu asi nemá dispozice. Opravdu toho známky tolik vypovídají o možnostech dalšího rozvoje žáků? A máme skutečně dostatek objektivních argumentů, abychom dospívajícím v 15 letech říkali, co z nich jednou bude, nač si mají troufnout?

Začali jsme otázkou a také s ní končíme. Možná text obsahuje více otázek než odpovědí. Jedna odpověď by však zaznít měla – známkování v podobě, jak ho známe, do škol 21. století nepatří. Je načase začít se zamýšlet nad jinými způsoby, jak dát žákům najevo, co se jim daří, co umějí, co potřebují ještě trénovat a jak se mohou učit.