Jak jsme to myslely?

Vydáno:

Jak dopadla implementace reformy předškolního vzdělávání, která byla zahájena již v roce 2000? Reforma je již plnoletá, je to tedy 18 let, kdy se dala dohromady skupinka proaktivních ředitelek mateřských škol, dychtících po změně v předškolním vzdělávání, pedagogů středních odborných škol, akademických pracovníků vysokých škol, zástupců České školní inspekce, ale i zástupců alternativních metod předškolního vzdělávání (Zdravá mateřská škola, Začít spolu atd.).

Jak jsme to myslely?
Mgr.
Martina
Kupcová
vedoucí katedry bezpečnost a právo na Vysoké škole Ambis, Praha
Tato skupina byla vedená dr. K. Smolíkovou z Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP) a podporována dr. M. Jurkovou z ministerstva školství. Já osobně jsem do tohoto procesu vstoupila v roce 2003, kdy jsem byla požádána o připomínky k tehdejšími Manuálu pro přípravu a tvorbu školního programu v předškolním vzdělávání dle Rámcového programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) z roku 2001. Nastoupila jsem do VÚP po čerstvě absolvovaném studiu na PedF UK a v době, kdy začaly přípravy aktualizované verze RVP PV. Mým dalším úkolem bylo připravit internetový portál pro pedagogy MŠ, jehož cílem bylo podpořit implementaci rámcových programů pro předškolní, základní, speciální školství a gymnázia, později i pro základní umělecké školy. Měla jsem na starosti část pro předškolní vzdělávání.
A jak byl vlastně obsah předškolního vzdělávání koncipován? Z jakých zdrojů se při tvorbě vycházelo? Jaké okolnosti tvorbu ovlivňovaly?
V úvodu dokumentu z roku 2004 je uvedeno, že: „Při práci byly využity výsledky grantových projektů „Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy“ (MŠMT 1993), „Kurikulum mateřské školy se zaměřením na výchovu ke zdravému způsobu života“ (RS 9809, MŠMT 1999), mezinárodního programu ,Začít spolu‘ (Step by Step), výsledky mezinárodního projektu OECD ,Thematic Review of Early Childhood Education and Care Policy‘ (RS 99006, MŠMT 2000), výsledky veřejné diskuse k Národnímu programu rozvoje vzdělávání v České republice (MŠMT 2000), doplněné studiem některých zahraničních i domácích kurikulárních dokumentů i dalších pramenů. Verze Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání z r. 2001 byla v r. 2004 aktualizována. Text byl upraven v souladu s návrhem nového školského zákona a ostatními kurikulárními dokumenty. Na základě tříletých zkušeností praxe a v důsledku postupu v řešení problematiky byl pojmově i obsahově zpřesněn“1).
 
Konkrétně se vycházelo ze zprávy OECD, tzv. Národní zprávy o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti předškolního věku v České republice, která nabízela doporučení pro úpravu výchovy a vzdělávání v předškolním věku obecně. Zároveň byla ratifikována Lisabonská smlouva, obecně reagovala na změny trhu práce. Ve svém obsahu v oblasti vzdělávání byl kladen důraz na rozvoj tzv. klíčových kompetencí každého jedince. Dalším determinantem tvorby obsahu rámcového programu byla nabídka, ale i poptávka po různých formách alternativního vzdělávání v mateřských školách. K tvorbě přispěla již dosavadní zkušenost s RP PV (2001). Mateřské školy, které již podle tohoto konceptu začaly pracovat, byly nadšené a přicházely s různými nápady realizace takto nastaveného obsahu. Pedagogové velmi oceňovali změnu od předmětové výuky v pravidelných zaměstnáních a vítali možnost pracovat v tzv. tématech nebo projektech. A v neposlední řadě pomohl k veškeré naší činnosti při tvorbě rámce přístup tehdejšího vedení VÚP v Praze, zástupců MŠMT a ČŠI, kteří takto nastavenou reformu v mateřských školách velmi podporovali. Bohužel v té době, prvním programovacím období, nebylo předškolní vzdělávání skrze financování fondů Evropskou unií podporováno, tak nebylo možné využít žádných finančních prostředků na pilotáž nebo analýzy a vše jsme podnikly za velmi malé prostředky, osobními silami, ale za velké podpory všech pedagogů v mateřských školách.
Klíčové kompetence
Definování klíčových kompetencí2) v předškolním vzdělávání a jejich zařazení do vzdělávacího programu bylo velkým průlomem nejen v oblasti vzdělávání, ale šlo o reakci na měnící se trh práce. V rámci krize docházelo k propouštění, lidé nebyli na změnu připraveni. Jedním z opatření Lisabonského procesu byl právě rozvoj klíčových kompetencí každého jedince od útlého věku – tak, aby jedinec byl později na trhu práce flexibilní a uplatnitelný. Všichni již v tuto chvíli víme, co je klíčová kompetence, ale nevím, zda je znám úplně jejich prvotní cíl. Šlo o revoluční převrat v definování tzv. výsledků či výstupů vzdělávání. Kromě cílů, obsahu a výstupů jsme měli definovat, co pod každou klíčovou kompetenci patří a jaké znalosti, dovednosti a postoje má obsahovat. Probíhaly velké diskuse (diskuse konstruktivní a odborné), např. zda do kompetencí patří i schopnosti jedince, zda je vůbec možné se schopnostem učit.
Práce s kompetencemi a jejich metodické zapracování do konkrétních školních a třídních programů nebylo jednoduché. Nicméně se domnívám, že si pedagogové MŠ s tímto fenoménem poradili dobře. Avšak nevím, zda jsou získané klíčové kompetence jednotlivých dětí zcela oceňovány v následném základním vzdělávání. Často jsme zdůrazňovali fakt, že základní vzdělávání má na výsledky předškolního vzdělávání navazovat a dostatečně využívat získaných dovedností při vzdělávání dětí/žáků v ZŠ. Velmi by mě zajímalo, zda existují výzkumy ve využívání klíčových kompetencí, především dovedností a postojů v učení na ZŠ. Někdy vnímám, že se opět společnost uchyluje k názoru, že jsou především důležité znalosti v tomto věku a děti jsou oceňovány za znalost písmen a číslic, a ne za to, že umí vyřešit problém, že jsou komunikativní a dokážou kooperovat při různých činnostech.
Alternativní metody v MŠ
Jak bylo výše zmíněno, na tvorbě se podílely kolegyně, které měly zkušenosti z aplikací různých alternativních metod ve vzdělávání v MŠ. Jejich zkušenosti byly do obsahu rámcového programu implementovány formou vzdělávacích prvků. Myslím, že kompilace mnoha prvků od osobnostně orientovaného modelu až po prvky zdravé mateřské školy program jako takový obohatily. Pamatuji na diskusi především k organizaci výuky, resp. činností. Byl prosazován návrh, že nesmí být už používána frontální výuka, což mělo za cíl podpořit individuální přístup. Avšak argumenty, že není možné v jedné třídě, v počtu 24 dětí, jednou učitelkou dělit explicitně všechny činnosti na skupiny, nakonec obstál (např. při zpěvu či tělocviku). Tak byl nakonec pojem „frontální“ výuka v dokumentu zachován. Předpokládali jsme, že si časem ředitelky MŠ zvolí tu správnou variantu, kdy aktivity organizovat po skupinách a kdy frontálně.
Dále panoval názor, že děti musí být uspořádány zásadně v heterogenních (věkově smíšených) skupinách. To bylo v té době velmi populární. Jistě je uspořádání věkově smíšených skupinách vyhovující v malých MŠ, ale ve velkých MŠ se toto uspořádání zdálo zbytečné. Především v případě, že děti mají příležitost se setkávat se staršími či mladšími dětmi ráno či při odpoledních činnostech. Myslím, že sepsané podmínky vzdělávání i v těchto oblastech jsou napsány tak, že jsou vyhovující i dnes.
Změna paradigmatu
Učitelky a ředitelky mateřských škol (muži tehdy v MŠ ještě moc nebyli) v té době velmi oceňovaly změnu v obsahu předškolního vzdělávání, a to přechod od předmětové výuky v pravidelných zaměstnáních, a velmi rychle akceptovaly možnost pracovat v tzv. tématech. Jazykem rámcového programu šlo o přípravu vzdělávací nabídky formou integrovaných bloků. V tu dobu šlo o jednohlasný konsenzus v rámci odborné diskuse. Učitelky si na různých seminářích předávaly zkušenosti z realizace různorodých témat a projektů, např. o vodě, vesmíru, přírodě. Je ale třeba říct, že tuto formu vítaly především učitelky, které chtěly inovaci a změnu. Naopak učitelky bez nápadu a bez sebevědomí by raději zůstaly u přesně stanovených předmětů a k tomu si v plánu odškrtly, že mají činnost v rámci předmětu splněnou, bez ohledu na výsledek.
V rámci pilotáže RVP PV jsme se učily plánovat integrovaný blok a pak jej realizovat a také hodnotit. Tyto tři fáze předškolního vzdělávání byly nové, ale velmi důležité. Cíl byl nutný a důležitý pro učitelku a dítě mělo formou hry, objevování a zkoumání získat znalost či dovednost. Výhodou pro každou učitelku byly její dovednosti, ale i schopnost tzv. projektového myšlení. Stanovit si cíl a výstup a k tomu naplánovat vhodné činnosti, a to ještě ze všech vzdělávacích oblastí RVP PV, nebyl zrovna lehký úkol. Ale byl smysluplný a logický, proto se tato metoda výuky rychle ujala. Vzpomínám si, když jsem vedla semináře zaměřené na tvorbu třídních programů a dostaly jsme se k oblasti tvorby vzdělávací nabídky, že měly kolegyně obavy, jak na to. Ale pak často bylo slyšet: „A jo, vždyť je to logické, a můžu téma probírat ve všech činnostech, neomezenou dobu a reagovat na zájem dětí.“
Evaluace a hodnocení
Co považuji za velmi cenné v rámci tvorby RVP PV, bylo zavedení evaluace a hodnocení vzdělávání v mateřské škole. Byl to další nový pohled na vzdělávání jako takové. A v rámci pilotáže RVP PV se ukázalo, že je to velmi důležitá součást dění v mateřské škole, ač se některým zdála administrativně náročná a zbytečná. V tu dobu bylo důležité pojmové ujasnění a to, že evaluujeme program či činnosti, ale děti neevaluujeme, ale hodnotíme. Dodnes jsem velmi ráda, že jsem měla tu možnost se podílet na dokumentech, které vydalo VÚP v Praze, a to Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV a Autoevaluace mateřské školy. V rámci pilotáže těchto dokumentů v mateřských školách probíhala báječná spolupráce a my si mohli ověřit, že to, co jsme popsali, dává smysl. Je škoda, že povinnost evaluace byla v novelizaci školského zákona za ministra Dobeše zrušena, a věřím, že ji ředitelky v rámci kvality svých ŠVP alespoň částečně používají.
Návaznost na základní školu
Rámcový program pro předškolní vzdělávání byl koncipován tak, aby akceptoval vývojové hledisko dítěte, nabízel situační a prožitkové učení a nabízel smysluplnou vzdělávací nabídku. Cílem bylo, aby na očekávané výstupy získané na konci předškolního vzdělávání navazovala základní škola. Optimální stav měl být ten, že pedagogové základních škol využijí toho, že děti mají osvojené takové klíčové kompetence, které jim pomohou lépe zvládat učivo první třídy. Příprava na školu nebyla v programu explicitně uváděna, cituji: „Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, resp. k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná.3)“ Často i dnes slyším kritiku pedagogů ZŠ, že děti nic neumí. Zajímalo by mě, co se tím myslí? Znamená to, že děti neposedí, že neznají písmena, že neumí počítat?
Obsah předškolního vzdělávání
Co má vlastně být obsahem současného předškolního vzdělávání? Akceptuje RVP PV požadavky dnešní doby? Jsou v něm obsaženy základy fenoménů, jako je finanční gramotnost, digitální gramotnost či základy pro kybernetickou bezpečnost? Když pročítám části klíčových kompetencí nebo očekávaných výstupů všech vzdělávacích oblastí, tak mezi řádky najdeme některé prvky, ale určitě bude nutné tyto oblasti do obsahu předškolního vzdělávání explicitně zařadit.
Vzdělávání pedagogů
Součástí reformy předškolního vzdělávání byla i snaha o zkvalitnění profesní přípravy pedagogů MŠ. Obecně se má za to, že vzdělávání těch nejmenších je velmi náročné a zodpovědné, ale stále přetrvávají názory, že na to střední škola stačí. Potřeba vysokoškolského vzdělání je víc než naléhavá a doufám, že se v nejbližší době toto podaří změnit.
Vysoké počty dětí ve třídě
V době přípravy a tvorby RVP PV v roce 2004 byl obsah koncipován na 20, max. dle tehdejší vyhlášky 24 dětí. Bohužel těsně po nabytí účinnosti v roce 2005 byla změněna i vyhláška o předškolním vzdělávání, která povolila nárůst počtu dětí ve třídě až na 28. Důvodem bylo financování mateřských škol. Argument, aby měly školy více peněz, je asi pádný, ale těžko v praxi realizovatelný. Musím říct, že už dávno jsme viděli, že vzdělávání v jedné třídě, s jednou učitelkou, v počtu kolem 25 dětí, bude velmi náročné a těžko pak mohou učitelky splňovat všechny požadavky – evaluace vzdělávací nabídky, hodnocení dětí, příprava vzdělávací nabídky atd. Bohužel jsme nemohli, coby spíše metodický aparát, tuto skutečnost odvrátit.
Dítě mladší 3 let v mateřské škole
Jsme zřejmě všichni v souladu s tím, že vzdělávání v mateřské škole doplňuje výchovu v rodině, že ji nenahrazuje. Avšak současný trend podpory brzkého návratu především žen na trh práce po mateřské dovolené tento fakt popírá. Na jedné straně požadujeme po rodičích, aby se zapojili do dění v mateřské škole, a na straně druhé se snažíme dostat do mateřských škol děti mladší 3 let, abychom podpořili programové prohlášení vlády a umožnili matkám brzký návrat do pracovního procesu. A já se ptám, kde se v této situaci nachází dítě? Ptá se někdo na jeho potřeby? Je si jistá rodina připraveností svého dítěte na vstup do mateřské školy, sleduje někdo sociální připravenost?
Poukazujeme na zvýšení dostupnosti předškolního vzdělávání formou zákonného nároku. Domnívám se, že od 4 let je to z pohledu socializace v pořádku, ale docházka méně jak tříletých dětí do mateřských škol se v minulých dobách neosvědčila – ale byl by potřeba realizovat kvalitativní a kvantitativní výzkum.
Podkladová studie
Dostala jsem příležitost si prostudovat podkladovou studii k revizi rámcových vzdělávacích programů. Musím říct, že jsem se těšila na obsah této studie a očekávala jsem výsledky různých analýz a šetření, jak byl vlastně RVP PV implementován, zda deklarované cíle, činnosti a výstupy v tomto dokumentu odpovídají současným požadavkům na vzdělávání v MŠ. Zda se mění podmínky vzdělávání v MŠ nebo je potřeba aktualizovat dílčí části klíčových kompetencí. Nic takového však ve zmíněné studii není.
Nepovažuji za moudré, že se na studii podíleli pouze akademičtí pracovníci z oblasti předškolního vzdělávání. Absentuje zde účast jak ředitelů, tak pedagogů mateřských škol a zástupců profesních organizací. Ve vší úctě k akademické sféře není možné provést revizi RVP PV bez učitelů z praxe a jejich připomínek a pilotáže.
Výsledky analýzy a závěry neobsahují žádná dramatická doporučení a spíše se nesou v duchu současné vzdělávací politiky. Opírat se o studie starší 5 let považuji za ne příliš optimální, a především v akademické sféře neakceptovatelné, neměly by se proto v tak zásadním dokumentu pro revize objevovat. Věřím však, že proces revize je tímto zahájen, a učitelky, učitelé, ředitelé, ale i chůvy budou v rámci různých analýz posupně osloveni, aby dali základ pro aktualizovaný RVP PV.
V rámci uvedené SWOT analýzy však rozhodně souhlasím se zvýšením kvality vzdělání pedagogů mateřských škol formou vysokoškolského vzdělávání. Netuším, jak je vysvětlována slabá stránka v oblasti neprovázanosti RVP PV a RVP ZV (viz výše uvedený názor na návaznost ve vzdělávání). Velmi by mě zajímalo, jak změnit paradigma – od připravenosti dítěte pro školu k připravenosti školy pro dítě – domnívám se a troufám si říct, že o toto se snaží RVP PV z roku 2004 celým svým obsahem.
Nicméně se všemi doporučeními, které tato studie popisuje na s. 32, souhlasím a považuji je v rámci revize RVP PV za zásadní, bez těchto stanovisek nelze v podstatě revizi programu provést.
A moje podněty do této diskuse?
*
Zajistit úpravu vyhlášky o předškolním vzdělávání – upravit počet dětí ve třídě či změnit financování na třídu.
*
Zajistit povinnost vysokoškolského vzdělávání (bakalářského programu) pro učitelky mateřských škol.
*
Zařadit do RVP PV prvky soudobých fenoménů, a to finanční gramotnosti, digitální gramotnosti a kybernetické bezpečnosti.
*
Zařadit povinnost každodenní pohybové aktivity, tzv. rozcvičky.
*
Nepodporovat primárně zařazení dětí mladších tří let do mateřských škol. Poklud tak musí být, pak musí být upraveny podmínky jejich vzdělávání.
*
Podporovat povinné průběžné vzdělávání a rozvoj pedagogů MŠ, především v oblasti pedagogické diagnostiky.
Celkově mě těší, že nastavený obsah předškolního vzdělávání je stále aktuální. Zasluhuje si ale určitě inovaci vzhledem ke společenské poptávce. I po tak dlouhých letech je zarážející, že se ve zprávě ČŠI objevuje fakt, že nejsou ve sledovaných mateřských školách dostatečně v souladu ŠVP a RVP PV. Co je příčinnou tohoto zjištění?
1) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2019-04-22]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z: .
2) Pojem společnost znalostí byl vymezen Lisabonským procesem (Lisabon European Council: Presidency Conclusions. March 2000).
3) RVP PV 2004, s. 8.

Související dokumenty

Pracovní situace

Informace o zkušebních předmětech profilové části maturitní zkoušky - příklad
Školská rada - základní údaje
Účetní závěrka vybraných (příspěvkových) organizací
Maturita - právní předpisy, pokyny, informace, výklady, zdroje informací
Maturita - přehledy obsahu právních předpisů
BOZP - přehled základní legislativy
Školní psycholog na základní škole
Právní domněnky v novém občanském zákoníku a jejich rizika
Novela maturitní vyhlášky
Právní předpisy týkající se žáků-cizinců
Vlastní hodnocení školy - právní úprava
Leden 2022: Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení
Prosinec 2021: Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení
Červen a červenec 2021: Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení
Srpen a září 2021: Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení
Říjen 2021: Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení
Listopad 2021: Právní předpisy a informace významné pro práci škol a školských zařízení
Nákup potravin do školských stravovacích zařízení ve světle připravované
Poskytování školního stravování z pohledu zákazu diskriminace
Souhlas se zpracováním osobních údajů ve školách - nejčastější situace

Poradna

Zrušení zřizovací listiny a následná nová zřizovací listina
Jmenování ředitele
Cestovní náklady v případě cesty na soutěž - odborná poradna, odpověď na dotaz
Zahraniční výjezd ředitele školy - odborná poradna, odpověď na dotaz
Cestovní náhrady při cestě na školení - odborná poradna, odpověď na dotaz
Čipy ve školní jídelně - odborná poradna, odpověď na dotaz
Volba člena školské rady
Dohoda o výkonu práce z domova
Úplata za zájmové vzdělávání
Směrnice
Pracovní náplň
Nekomunikace
Zřizovatel
Doplňková činnost
Zástup
Pracovnělékařské služby
Jmenování ředitelky
Poplatky školní družina
GDPR
Vychovatelka ŠD