Líný učitel testuje

Nedávno jsem na svém blogu rozebíral test z vlastivědy pro 4. třídu. Učitelka v něm chtěla po žácích odpovědi na otázky „ “ nebo „ “ či „ “ nebo „ “. Je to pedagogická mizérie hned z několika důvodů a jedním z nich je nepřiměřenost takových nároků. Podobné znalosti totiž nevyžaduje RVP ani po gymnazistech! Učitelka ještě „vyšperkovala“ tento svůj výtvor nachytávacími variantami odpovědí typu aby žáky co nejvíce zmátla a znemožnila jim použít vyřazování nepravděpodobných variant rozumovou úvahou. Tohle se prostě musíte našprtat. Ale proč vlastně? Ve čtvrté třídě má učitel ve vlastivědě žáka učit nanejvýš původ státních svátků, ne rozeznávat od sebe Habsburky! S podobně hloupými výtvory učitelů se žák vlastně setkává nepřetržitě, celé roky svého vzdělávání, od základní školy po školu vysokou. Přitom nejde o nějakou nutnost nebo rozkaz ředitele vesmíru takto pracovat. Víme, že jsou školy, které podobné nástroje nepoužívají a vlastně žáky tímto způsobem netestují vůbec. Ale pokud chce učitel testy a písemky ve svém repertoáru zachovat, ať je alespoň připravuje chytře. Vidím tu několik základních rysů, které by takový test měl mít, aby v duchu vzdělávací strategie Líného učitele podporoval moderní typ výuky.

První požadavek je atraktivita a X faktor testu nebo pracovního listu. Měl by být dostatečně motivující, zábavný a rozvíjející. Nikdo učitele nenutí, aby to byla nezáživná suchařina. Rozhodně by také neměl být zdrojem stresu, ani svou obtížností, ale ani třeba nedostatkem času na vypracování. Učitel by měl ukázat svou didaktickou vybavenost i tím, že by měl umožnit diferenciaci obtížnosti například volitelnými úkoly v testu. A co je hlavní: na test by se žáci neměli doma vůbec učit! Test by neměl ověřovat, jak dobře se žáci doma memorovali, ale jak efektivní byly ve výukové hodině použité aktivity a metody. Učitel může například přinést do třídy text, číst ho se žáky metodou podporující čtení s porozuměním, následně ho interpretovat pomocí metody „poslední slovo patří mně“ a poté, třeba za dva týdny, se zeptat na některé myšlenky tohoto textu v testu. Tím uvidí, jaký impakt ony aktivity měly, a to je pro něho i žáky výborná zpětná vazba.

Co se týká hodnocení testů, nejdůležitější zásada je tato: žádný pracující žák by neměl z testu dostat špatnou známku. To je úkol pro učitele, aby takto test nebo pracovní list vytvářel. Nemusí totiž být v testu pouze otázky s přepínačem správně / chybně. Svůj velký význam mají i otázky tvůrčí nebo evaluační: „ “, „ “, „ “ nebo „ “.

Když ve sborovně hovořím s učiteli o hodnocení, dostane se i na způsob, jakým sbírají známky. Píší písemky a testy, někteří zkouší u tabule, což je opravdu hrozné. Ale občas zazní i další zdroje známek – například referáty. Leckoho z učitelů pak udiví, že právě tento způsob nepokládám za žádnou velkou didaktickou hitparádu. Jaké mě k tomu vedou důvody? Je jich hned několik.

Prvním nedostatkem referátů je efektivita. Je zřejmé, že když má žák referát a přednáší před ostatními svoje téma, nikdo jiný ve třídě nic nedělá. Lze to drobně vylepšit tím, že si žáci píší poznámky k následnému hodnocení nebo kontrole splnění kritérií referátu. Ale jejich vlastní práce, která by stála za řeč, se neodehrává žádná. Je to vlastně výklad, frontální výuka, ale tentokrát v rukou žáka. Takže z hlediska třídy jde vlastně o velmi pasivní činnost – pouhý poslech. Ale co je horší, pokud to zadáme jako úkol pro všechny žáky ve třídě, odehraje se to třeba osmadvacetkrát za pololetí! Pokud máte předmět s dvěma hodinami týdně a v každé bude referovat jeden žák, čeká vás více než čtvrt roku s výukou, která bude mít vždy stejné hluché místo, trvající minimálně 10 minut, a to vám sebere čas na mnohem lepší a zábavnější práci. A v těchto deseti minutách s ubíjející pravidelností klesá aktivita třídy na nulu. Je to zkrátka didaktická bezradnost. Co je horší, referáty mají často učitelem zadané téma, které bývá pro posluchače nezajímavé. Ještě by se dalo snést „představ třídě svou oblíbenou knihu“, tam je často přítomna pozitivní emoce referujícího a ta může ostatní zaujmout. Ale viděl jsem až příliš často i mnohem horší věci. Například na prvním stupni základní školy rozdávala učitelka žákům státy, jak ji při výuce padly pod ruku: „ …“ – ukazovala na žáky prstem. S jakým zájmem bude třída poslouchat svou spolužačku s klopýtavým přednášením o obyvatelstvu a průmyslu Estonska, je úplně jasné. Někteří učitelé tvrdí, že právě takto se rozvíjejí komunikační schopnosti žáků. Ti se prý právě pomocí referátů naučí vystupovat před třídou. Ano, v mizerné frontální výuce je to často jediný způsob, jak může žák promluvit ke třídě, byť jednou za uherský rok. Ale v moderní, pestrými metodami prošpikované výuce žák mluví ke třídě každou hodinu klidně i několikrát. Oslovuje spolužáky při brainstormingu, představuje své myšlenky v burze nápadů, prezentuje svůj projekt, hodnotí návrhy spolužáků. Nepotřebujeme žáka, který stojí před apatickou třídou a referuje na téma podle učitelova přání.

Samostatnou kapitolou je hodnocení referátů. Některé školy používají ke známkám váhy, což jen potvrzuje špatnou praxi českých škol v otázkách hodnocení. A nedostatky tohoto nevhodného způsobu lze ukázat právě na referátu. Referát má v klasifikačním řádu jedné základní školy váhu 0,4, zatímco test 0,8, ústní zkoušení 0,8 a třeba skupinová práce 0,3 a orientace na mapě 0,7. Opravdu je test dvojnásobně důležitý než dovednosti, které žák projeví u referátu? Je pozadu i za orientací na mapě, to opravdu myslí vážně? Vidíte, ať se ty váhy nastaví jakkoliv, vždy z toho vylezou hlouposti. Hodnocení žáka nesmí být předmětem nějakých statistických a matematických operací, ale mělo by být udělováno v souladu s individuálním přístupem k žákovi. Hodnocení referátu také často sklouzává k výkonovému hodnocení, protože kritéria jsou tak učitelem postavena a vnímána. Ten se často neumí zbavit toho zastaralého osnovového přemýšlení. Například kritérium „ hodnotí tak, že jedničku obdrží pouze žák výborně připravený, s plynulým projevem a spisovným jazykem, vzorně dodržující téma a mající předpisový postoj. A ti ostatní? Nemají nárok, protože neodvedli vzorný, nejlepší a dokonalý výkon. Co je na tom špatně? Zásadně to odporuje principu individuálního hodnocení žáků. A o tom třeba zase příště.

V souvislosti s hodnocením se nyní často skloňují dva termíny: a . Požadavek doby je jasný: hodnoťme formativně! Bohužel, někteří učitelé jsou s věcí rychle hotovi a považují za formativní každé své hodnocení, třeba i to nad známkou testu, ke kterému řeknou dvě věty. Já ale dnes vnesu do svého textu jiné dva termíny, které v hodnocení považuji za stejně důležité. Prvním z nich je . To je bohužel v českých školách přemnoženo. Výkony jako výsledky testů, písemek, ústního zkoušení a podobně tvoří většinu učitelem získaných známek a slouží mu i k závěrečnému hodnocení předmětu. Abyste jedničku na vysvědčení dostali, musíte mít na svém kontě dostatek dokonalých, nejlepších, bezchybných výkonů, neboť jen takové vám složí jedničkový průměr. To, že průměrování známek je jedna z nejhorších zhůvěřilostí našeho školství, mnozí nechápou. Rodiče a žáci dokonce průměry u učitele reklamují. Co je ovšem horší, mnozí učitelé sami o průměrech známek hovoří a považují je za základní kritérium závěrečného hodnocení, což už hraničí s nekompetentností. Takže pak vypadá ta nejhorší pedagogická bezradnost takto: učitel sbírá výkonové známky prostřednictvím písemek, testů a zkoušení, pak z nich spočítá průměr a hotovo. Pokud už se opravdu proměnil na účetního, počítá i váhy a koeficienty. Smutné.

Výsledkem pak je nejen úzká elita vyvolených jedničkářů, ale často i široké pole neúspěšných, poražených, demotivovaných žáků. Ti si nikdy na jedničku nesáhnou, ba naopak. Špatné známky jim jasně ukazují jejich cestu předmětem: budou bojovat o přežití, skrývat se pod radarem učitele a obávat se každého testu. Strach a obavy – to má být motivace ke vzdělávání? Výkonové hodnocení je opakem individuálního přístupu k žákům: škatulkuje a dělá ze žáků neživé předměty, jež hodnotíme podle výkonu jako motory automobilů. Učitel, který hodnotí výkon, nejedná příliš pedagogicky, neboť ho nezajímá cesta k hodnocenému výkonu. Neinteresuje ho, zda se žák naučil sám ze sešitu nebo zda ho doučoval spolužák či lektor. Nestará se, zda jeho vlastní výuka byla dostatečně kvalitní, anebo žák trávil hodiny nad učebnicí. Je to od učitele ignorantský postoj: „ “

Moderní učitel výkonové hodnocení minimalizuje nebo úplně odbourá. Mnohem více spoléhá na . Zadá úkol a určí kroky nebo kritéria, vedoucí k jeho splnění. Úkoly jsou – pokud je to možné – zadány tak, aby umožnily diferenciaci obtížnosti, tedy aby každý žák mohl rozhodnout o způsobu řešení nebo zpracování. Každý žák má svůj úspěch v ruce, stačí, aby splnil zadaný úkol – na své úrovni! Přesně tak jsou totiž i modelovány očekávané výstupy. Nemají být hodnoceny výkonově a plněny na výbornou, jen pokud jsou dosaženy v dokonalé podobě. Mají být realizovány na základě schopností a dovedností jednotlivých žáků! Až příliš často se stává, že žák, který pracuje, jak nejlépe umí, a odevzdává své maximum, dostane třeba i špatnou známku, protože výkonem to učiteli nestačí. Někdo dělá nejlepší, co umí, a je trestán špatným hodnocením? Lze tohle vůbec pedagogicky omluvit? Máte pravdu, nelze. V procesním hodnocenía s učitelem, který nedává špatné známky, protože diferencuje obtížnost a netrestá chyby žáků, se tohle nikdy nestane.A co víc, hodnocení procesu jde k jádru věci, neboť se ukazují silné i slabé stránky žákovy práce a jeho učení a je to ta nejlepší platforma pro – nepřekvapivě – formativní hodnocení. Neboť učitel pouze nekomentuje výkon, ale spolu se žákem analyzuje cestu k řešení, jednotlivé kroky zadaného úkolu. Takové hodnocení je i motivující pro všechny žáky, nejen pro elitu. Není třeba, aby například skupina při týmové práci vystrkovala toho nejlepšího prezentátora k dosažení úspěchu. V procesním hodnocení splní úkol prezentace kterýkoliv žák, neboť každý úspěšně zvládne tento úkol, pokud odvede práci na své úrovni. Jakou jinou úroveň by měl učitel požadovat, než tu, která je žákovi vlastní? Vítejte ve světě individuálního přístupu k žákům. Cožpak si učitel může přát víc než třídu, kde je pro každého úspěch dosažitelný, pokud pracuje, jak nejlépe umí?