Jak na efektivní středoškolskou výuku cizích jazyků?

Snad každá střední škola naráží na rozdíly ve znalostech cizího jazyka u žáků, kteří nastupují do prvního ročníku. Dodnes se však stává, že i pokročilejší žáci začínají s cizím jazykem znovu téměř od začátku společně se spolužáky, kteří nedosáhli požadované výstupní úrovně A2 ze základního vzdělávání a jsou skutečnými začátečníky.

Školy, jimž jde o dlouhodobě efektivní výuku cizích jazyků, dělí žáky na tyto hodiny od prvního ročníku podle úrovně znalostí. Ve Střední uměleckoprůmyslové škole keramické a sklářské v Karlových Varech se pro tento způsob rozhodli napříč všemi devíti obory, jež škola vyučuje. Například na počátku tohoto školního roku v září 2020 vstupní testy znalostí angličtiny, která je ve škole prvním cizím jazykem, ukázaly, že úrovně A2 dosahuje 47 nově přijatých žáků, úrovně B1 25 žáků, úrovně B2 4 žáci, jeden žák má úroveň C1. Podle pokročilosti v angličtině žáky rozdělili do 5 skupin. Ředitelka školy Markéta Šlechtová si myslí, že dělit podle úrovně jde vždy. I když je samozřejmě složitější sestavit rozvrh, je-li dělení napříč ročníkem, obory, a ne jednou třídou.

Rozřazovací testy před nástupem do prvního ročníku využívá i Obchodní akademie a Jazyková škola v Ústí nad Labem. Podle zástupkyně Lucie Tesařové již deset let přispívají k vyšší efektivitě výuky prvních cizích jazyků. Třídy a skupiny žáků jsou sestaveny tak, aby umožňovaly i v průběhu studia přestupy dle pokročilosti. Také další školy uvádějí, že žáci píší hned v prvních dnech nového školního roku rozřazovací testy, na jejichž základě jsou následně rozděleni alespoň do dvou skupin. „ ,“ doplňuje ředitelka Gymnázia Arabská v Praze 6, Zdeňka Hamhalterová. I zde mají s tímto rozdělováním žáků dlouholeté zkušenosti.

Strategií Gymnázia Arabská je využít cizí jazyk jako prostředek výuky v souvislostech. Proto posílili nejen výuku odborné angličtiny a výuku CLIL, ale zavádějí i nové metody výuky a způsoby spolupráce mezi pedagogy. Učitelé mohou pracovat v tandemech, které vzájemně obohacují pedagogy samotné a přinášejí zajímavé benefity i žákům. Ve vybraných předmětech (např. matematika, chemie) žáci pracují s autentickými zahraničními učebnicemi, škola realizuje mezinárodní projekty k odborné terminologii a posiluje i komunikační dovednosti žáků v druhých cizích jazycích.

Ke kvalitnímu osvojení cizího jazyka v Obchodní akademii a jazykové škole Ústí nad Labem přispívá řada inovativních výukových metod, mimo jiné také efektivní využívání digitálních technologií a online nástrojů ve výuce. K atraktivním aktivizačním prvkům patří úniková hra v angličtině. Výuku odborného cizího jazyka vnímají ve škole rovněž jako zajímavý příspěvek do portfolia žáka.

V souvislostech jazykového vzdělání a dalších studijních či pracovních plánů doporučuje žákům zástupkyně ředitele Tesařová složit ještě na střední škole základní státní zkoušku. Pomůže jim podle ní v 1. ročníku na VŠ, případně u pohovoru jako uchazeči o zaměstnání, pokud se už nechystají dál studovat. Následně doporučuje jazykovou zkoušku (CAE), která je mezinárodní a otevře žákům cestu do světa a do zahraničních firem. K tématu mezinárodní cerfitikace jazykových znalostí upozorňuje, že First Certificate in English (FCE) je v zahraničí považován skutečně pouze za základ.

Vzhledem k tomu, že na pracovním trhu jsou v široké paletě oborů ceněny odborné jazykové znalosti středoškolských absolventů, přibývá středních škol, jež zařazují do svých vzdělávacích programů výuku některých odborných předmětů nebo jejich části v cizím jazyce. Plánování takto pojaté výuky cizích jazyků na střední škole se neobejde bez spolupráce napříč pedagogickým sborem a samozřejmě bez motivace pedagogů, aby se ztotožnili s cílem změn a byli ochotni vystoupit ze svých výukových stereotypů.

Ne všichni učitelé odborných předmětů mají dostatečné znalosti cizího jazyka (či sebejistotu), aby se v této výuce cítili komfortně. A ne všichni jazykáři ovládají potřebnou odbornou terminologii. Plánování by tedy mělo začít analýzou (např. SWOT), která odhalí silné i slabé stránky pedagogů, příležitosti a hrozby, a díky tomu bude možné kvalifikovaně rozhodnout, jaké kroky je třeba naplánovat a realizovat.

Zcela určitě bude třeba společně otevřít téma mezipředmětové spolupráce pedagogů, zapojit předmětové komise do vytipování tandemů učitele odborného předmětu a cizího jazyka. Brzy by mělo být jasné, zda v některých odborných předmětech je možné prvky CLIL zařadit okamžitě (zpočátku například jako krátké vstupy v cizím jazyce, krátkodobé projekty, žákovské soutěže, jako přípravu na zahraniční stáže apod.).

S velkou pravděpodobností se ukáže, že bude potřebné zjistit možnosti a naplánovat rozvoj jazykového vzdělávání pedagogů (lze využít online jazykové kurzy, spolupráci se zaměstnavateli a jejich zahraničními partnery, krajské aktivity na podporu učitelů v cizojazyčném odborném vzdělávání, projekt DOTS Evropského centra moderních jazyků aj.), zajistit metodické materiály pro nové metody práce, zajímat se o ověřené tipy z praxe jiných škol, o výměnu zkušeností mezi pedagogy na různých platformách (například i na LinkedInu v rámci skupiny Rozvoj výuky cizích jazyků). Pokud ve škole existují nebo budou vznikat vlastní výukovémateriály, je vhodné zakotvit pravidlo, že mají být sdílené s dalšími pedagogy.

Zároveň se otevírá prostor pro diskusi k řešení organizačních otázek, s nimiž se výše zmíněné střední školy úspěšně vypořádaly: jaké obory a ročníky do výuky odborných cizích jazyků zapojit; jaké jsou možnosti dělení žáků do skupin podle jazykové úrovně; zvažovat lze možnosti úprav hodinových dotací, ale též změny a úpravy rozvrhu, úpravu ŠVP se zakotvením metody CLIL (jejích prvků) do výuky, rozdělování žáků podle znalostí u prvního cizího jazyka atd.

Začátky mohou být náročné organizačně, na mnohých školách i personálně. Nicméně efekt dlouhodobé péče o kvalitní výuku cizích jazyků dokládají úspěchy absolventů zmíněných škol při přechodu do praxe i při přijímání ke studiu v angličtině u nás i v zahraničí.