Nastavení mysli žáků a jeho vliv na výsledky vzdělávání

Růstové myšlení představuje koncept rozvíjený v posledních několika dekádách na poli psychologických a pedagogických věd. V ucelené podobě byl koncept představen americkou psycholožkou Carol S. Dweckovou, která ve své knize ³⁾ představuje, jaké dopady může mít právě nastavení mysli na učení žáků. Výchozí otázkou je, proč se některým lidem daří rozvíjet svůj potenciál lépe než jiným. Odpověď nachází autorka ve způsobu, jakým lidé nahlížejí na své základní vlastnosti a na svoji schopnost tyto vlastnosti aktivně rozvíjet a kultivovat. Za tímto účelem Dwecková zavádí pojmy růstové a fixní myšlení. Lidé disponující růstovým myšlením jsou přesvědčeni, že s vynaložením dostatečného úsilí a vytrvalosti může každý jedinec cíleně zlepšovat svoje dovednosti, rozvíjet svůj talent a zvyšovat svůj potenciál. Lidé s fixním myšlením naopak považují základní vlastnosti jedince za vrozené a jednou provždy dané⁴⁾.

Převaha růstového nebo naopak fixního uvažování do značné míry určuje, jak žáci přistupují ke svému vzdělávání a k rozvoji své osobnosti. Pokud žák věří, že disponuje určitou mírou schopností a dovedností, které jsou mu danéa geneticky předurčené, bude obtížněji nalézat motivaci pro vytrvalé učení, zejména ve chvíli, kdy narazí na nějaké překážky. V centru jeho úsilí bude převládat snaha přesvědčit okolí o svých stávajících dovednostech, které se bude snažit demonstrovat na úkolech, v nichž si bude jistý (bude volit spíše snadnější úkoly). Protože jeho další učení bude limitováno strachem chybovat, nebude se pouštět do obtížných úkolů, nebude přijímat nové výzvy a riskovat případný neúspěch. Strach ze selhání, které by mohlo poukázat na jeho nedostatečné schopnosti, je doprovázen limitovanou motivovaností k učení, neboť je přesvědčen, že nemá smysl snažit se zlepšit něco, co je nám dané.

Žáci s růstovým myšlením oproti tomu aktivně usilují o svůj osobní růst tím, že vyhledávají příležitosti zlepšovat se a nebojí se obtížných situací. Narazí-li na překážku, snaží se vytrvat a chyby považují nikoliv za projev selhání, ale spíše za prostředek k sebezdokonalování. Zatímco žáci s fixním uvažováním obtížně přijímají kritiku druhých, žáci s růstovým myšlením využívají negativní zpětnou vazbu konstruktivně a dokážou se z ní učit. Výsledky empirických studií v oblasti pedagogických a psychologických věd ukazují, že žácis převahou růstového myšlení dosahují lepších vzdělávacích výsledků.

Mezinárodní šetření PISA již od svého založení v roce 2000 mapuje u žáků, kteří se účastní testů zjišťujících úroveň matematických, čtenářských a přírodovědných dovedností, také jejich názory a postoje. V roce 2018 byla ze strany OECD, pod kterou šetření spadá, do žákovského dotazníku poprvé zařazena položka zjišťující převahu růstového či fixního uvažování žáků. Konkrétně žáci uváděli, nakolik souhlasí, resp. nesouhlasí s tvrzením: „Tvoje inteligence⁵⁾ je něco, co na sobě nemůžeš příliš změnit“.⁶⁾

V zemích OECD průměrně 63 % žáků nesouhlasilo⁷⁾ s výrokem „tvoje inteligence je něco, co na sobě nemůžeš příliš změnit“, a lze tedy předpokládat, že u těchto žáků převažuje růstové myšlení nad myšlením fixním. Mezi jednotlivými zeměmi existují nicméně značné rozdíly. Nevyšší podíl žáků, kteří nesouhlasili s uvedeným výrokem, byl zjištěn v Estonsku, Dánsku, Německu a Irsku (přibližně tři čtvrtiny); ve třech zemích OECD nedosahuje podíl žáků s růstovým nastavením mysli ani jedné poloviny (Polsko, Řecko, Mexiko). Česká republika se řadí k zemím, kde je podíl žáků s předpokládanou převahou růstového myšlení relativně nízký (to bylo zjištěno přibližně u poloviny z nich, viz obrázek 1).

Obrázek 1 Podíl žáků, kteří nesouhlasili s výrokem „tvoje inteligence je něco, co na sobě nemůžeš příliš změnit“, v zemích OECD

Převaha růstového myšlení je v České republice, stejně jako v dalších 39 zemích zapojených do šetření PISA 2018, o něco běžnější u dívek než u chlapců – rozdíl činí přibližně tři procentní body (p. b.) v České republice i v průměru OECD. Při pohledu na jednotlivé druhy/typy škol, které navštěvují čeští patnáctiletí žáci, se ukazuje, že o něco vyšší podíl žákůs růstovým myšlením navštěvuje maturitní obory středních škol (55 %). Rozdíly je však třeba interpretovat opatrněs ohledem na výběrovou chybu⁸⁾ (obrázek 2).

Obrázek 2 Podíl žáků, kteří nesouhlasili s výrokem „tvoje inteligence je něco, co na sobě nemůžeš příliš změnit“, podle druhu/typu školy

V průměru zemí OECD disponují růstovým myšlením ve větší míře socioekonomicky zvýhodnění⁹⁾ žáci (68 %) v porovnání se žáky znevýhodněnými (56 %). V České republice, stejně jako např. v Německu či Švýcarsku, nebyl zjištěn statisticky významný rozdíl mezi těmito skupinami.

Žáci s růstovým myšlením dosáhli lepšího průměrného výsledku v testu čtenářských dovedností než žáci s fixním myšlením. V zemích OECD, po zohlednění socioekonomického profilu žáků a škol, získali žáci s růstovým myšlením v průměru o 31 bodů lepší výsledek¹⁰⁾ než žáci s převahou fixního uvažování. V České republice činil tento rozdíl 10 bodů¹¹⁾.

Vazba mezi růstovým myšlením a výsledkem ve čtenářských dovednostech byla obecně silnější mezi socioekonomicky znevýhodněnými žáky než mezi zvýhodněnými žáky, což se potvrdilo také v případě českých žáků. Zatímco ve skupině zvýhodněných žáků v České republice nebyly zjištěny rozdíly v úrovni čtenářských dovedností v souvislosti s nastavením mysli žáků, znevýhodnění žáci s růstovým myšlením dosáhli průměrně o 10 bodů lepšího výsledku v testu. V průměru OECD činil tento rozdíl dokonce 39 bodů.

Obrázek 3 Nárůst bodového výsledku z testu čtenářských dovedností u žáků s růstovým myšlením dle pohlaví a socioekonomického zázemíPozn. Po zohlednění socioekonomického profilu školy a žáka

V souladu s předešlými šetřeními výsledky PISA 2018 potvrzují, že růstové myšlení souvisí s lepšími vzdělávacími výsledky žáků, a to zejména ve skupině znevýhodněných žáků. Protože se však vyskytuje ve větší míře mezi zvýhodněnými žáky, může být růstové myšlení faktorem, který zvýrazňuje socioekonomické rozdíly v úspěšnosti žáků. Šetření realizovaná v České republice dlouhodobě poukazují na silnou závislost vzdělávacích výsledků žáků na jejich domácím zázemí, přičemž tato závislost je jedna z nejvyšších ze zemí OECD. Jsou to výhradně žáci ze znevýhodněného prostředí, kteří dosahují nejslabších výsledků, a naopak žáci z podnětného a ekonomicky dobře situovaného prostředí, kteří mají výsledky nejlepší.¹²⁾

Školy a učitelé by mohli pomoci s posilováním spravedlnosti ve vzdělávání, pokud by našli způsoby, jak přesvědčit všechny žáky, nejen ty zvýhodněné a vysoce výkonné, aby věřili, že s dostatkem úsilí mohou rozvíjet své schopnosti a zlepšit své vzdělávací výsledky (např. pomocí využívání gradovaných úloh či formativního hodnocení).

Well-being žáků je v šetření PISA chápán jako vícedimenzionální konstrukt postavený na přesvědčení a pocitech žáků, že jejich život je naplňující, smysluplný a přínosný. Měření well-beingu se zaměřuje na oblast životní spokojenosti (hodnocení života jako celku a subjektivně vnímaný smysl života)¹³⁾ a na pocity žáků.¹⁴⁾

Obrázek 4 Růstové myšlení a životní spokojenost (nárůst pravděpodobnosti, že žák bude spokojen se svým životem, když disponuje růstovým myšlením)Pozn. 1: Statisticky významný rozdíl je znázorněn tmavší barvouPozn. 2: V regresním modelu jsou zohledňovány následující proměnné: socioekonomický žáka a školy

Souvislost mezi růstovým myšlením a well-beingem žáků není jednoznačná. Zatímco napříč zúčastněnými zeměmi je větší pravděpodobnost, že žáci s převahou růstového myšlení budou hodnotit svůj život jako uspokojivý (obrázek 4), souvislost mezi růstovým myšlením a hodnocením smyslu života nebyla zjištěna (v průměru OECD dochází k nevýznamné změně indexu o 0,01 a v České republice index zůstává beze změny; viz obrázek 5).

Obrázek 5 Růstové myšlení a well-being žáků v ČR a OECD (změna v hodnotě vybraných indexů u žáků s růstovým myšlením a bez něj)

Provedené analýzy potvrdily, že v České republice, stejně jako v průměru OECD, existuje statisticky významný rozdíl mezi žáky s růstovým a fixním myšlením z hlediska zažívání pozitivních pocitů. V průměru OECD žáci s převahou růstového myšlení rovněž pociťují silnější pocit sounáležitosti se školou než jejich vrstevníci s fixním uvažováním. V České republice se tento vztah nicméně nepotvrdil.

Mezinárodní šetření PISA přináší již více než 20 let cenné informace o výsledcích žáků napříč státy a ekonomikami celého světa. Díky šetření PISA 2018, jehož přípravu, realizacia vyhodnocení v České republice zajišťuje Česká školní inspekce, máme možnost blíže zkoumat vzdělávací výsledky žáků také v kontextu teorie nastavení mysli.¹⁵⁾ Zjištění naznačují, že růstové myšlení spolu s vhodnou podporou ze strany učitelů se ukazuje být důležitým faktorem ovlivňujícím vzdělávací výsledky žáků. Nejrůznější šetření a výzkumy naznačují, že pro rozvíjení růstového myšlení u žáků je klíčové, aby sám učitel byl jeho nositelem. Ukazuje se, že kultivací růstového myšlení u žáků, kteří jsou více či méně sociálně nebo ekonomicky znevýhodnění a kterým se v domácím prostředí nedostává dostatečné podpory, lze vhodně posilovat jejich sebedůvěru a vzdělanostní ambice, a tím zvyšovat spravedlnost ve vzdělávání.

Rozvoj růstového myšlení u žáků může být vhodným nástrojem, jak podpořit odpovědnost žáků za vlastní vzdělávání. Ta je důležitým předpokladem vzdělávání každého žáka bez ohledu na jeho sociální zázemí. Ostatně i Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ zpracovaná Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy doporučuje využívat individualizované formy učení a formativní hodnocení podporující proces učení každého žáka.

Pro podporu růstového myšlení žáků a pro budování kultury růstového myšlení ve školách lze přirozeně poskytnout i různá a konkrétní doporučení. Ta jsou nastíněna v závěru naší sekundární analýzy.