Odpovědnost dětí ve školním věku

Při vzrůstajících požadavcích na individualizaci výuky (jde o zákonnou povinnost školy) a vzdělávací výsledky u všech dětí, včetně mimořádných nároků vyplývajících z integrace žáků se zdravotním postižením, je zcela nezbytná jejich pozornost, kázeň, plnění požadavků učitele, soustředění na práci, vytrvalost i relativní klid (např. s ohledem na žáky s ADHD). A snad i trochu radosti, potěšení z poznávání a objevování i ze samotného pobytu ve škole. Na druhé straně jsou pedagogové i další odborníci, kteří se slovům jako kázeň, disciplína vyhýbají s tím, že je spojují s minulou dobou, s něčím vynucovaným výlučně zvnějšku, dokonce s prušáckým drilem, tedy v dnešní době překonaným přístupem. Jenže bez odpovídající úrovně těchto charakteristik lze jen obtížně pracovat v podmínkách hromadného vyučování v současné české škole.

Odpovídajícího chování, a tedy i kázně a disciplíny u dětí/žáků ve škole (stejně i u dětí v rodině) je skutečně možné dosahovat různým způsobem. Všichni známe přístup, který je ve své podstatě autoritářský, tedy vesměs silový. V modifikované podobě je běžný i v současnosti. Při tomto přístupu dospělý vynucuje poslušnost a spolupráci dítěte formální autoritou, výhrůžkami, kritikou, tresty, špatnými známkami, ale částečně i sliby, odměnami, pochvalami. Diskusi a samostatnou aktivitu dítěte prakticky nepřipouští. Radost nepokládá za podstatnou charakteristiku školního učení, takže se na její rozvoj cíleně nezaměřuje. Totéž platí pro zajištění pocitu bezpečí žáků. Podstatná část českých dětí však tento přístup ve škole většinou akceptuje s přijatelnou dávkou lhostejnosti nebo otrávenosti jako historickou nezbytnost, bouří se jen někdy. Menší část však stanovená pravidla porušuje častěji, nebo dokonce systematicky. Pokud však při tomto přístupu není autorita přítomná (učitel při hodině odejde na chodbu), žáci přestávají pracovat a věnují se zábavnějším činnostem. Obecně tento přístup souvisí spíše s následným nepříznivým postojem ke škole a rovněž podporuje rozvoj takových charakteristik dítěte, jako jsou pasivita, úzkost, strach, podřízení, snaha vyhnout se problémům za každou cenu, tedy mj. i lhaním a podváděním. Naopak příliš nevede dítě k tomu, aby postupně přebíralo odpovědnost za své vzdělání i za svůj život, aby bylo samo iniciativní, odvážné. Ani se při tomto přístupu příliš neučí respektovat práva druhých lidí.

Vzhledem k tomu, že v demokratické společnosti jsou preferovány a postupně naplňovány jiné způsoby přístupu k člověku než v předcházejících obdobích, které se dotýkají všech aspektů života, nemůže se škola zcela vymknout z tohoto trendu. Odpovědnost jedince je nezbytná pro podstatnou část fungování v demokratické společnosti, protože vnější donucovací prostředky jsou v ní postupně omezovány na minimum. Vůbec to neznamená, že se musí dramaticky měnit cílové hodnoty života, pouze jsou dosahovány jinými způsoby. Jednou z ambicí socializace je tedy právě dovést dítě k zodpovědnosti v dospělosti. Jde o proces pozvolný a kontinuální s vcelku zřetelným obecným očekáváním na konci tohoto procesu. Na rozdíl od doby minulé, která odpovědnosti dosahovala celoživotně především vnějšími opatřeními, dnes se snažíme, aby odpovědnost mnohem víc vycházela z vnitřního přesvědčení samotného člověka.

Nároky kladené na míru odpovědnosti dítěte mají souviset s věkem, a zejména s dosaženou vývojovou úrovní. Ani v nejmenším nelze pochybovat o tom, že odpovědnost dítěte souvisí s přístupy rodičů. Dílčím aspektem psychologického zkoumání je, jak souvisí odpovědnost žáků se způsobem vedení třídy a zacházení se žáky, které realizuje učitel. Měla by být kompatibilita mezi požadavkem výchovy k demokratickým hodnotám a faktickými přístupy učitelů. Jestliže určitý způsob přístupu učitele nepodporuje v dnešní době odpovědnost dítěte, je třeba hledat způsoby jiné.

Psychologie i pedagogika v současnosti empiricky zkoumají pojmy a jevy, které byly dlouhá léta hájemstvím jiných disciplín, zejména filozofie. Patří mezi ně např. subjektivní smysl života (Mertin, 2015), ale také právě zmíněná odpovědnost (Van Dat Tran, 2015). Jde o to, že obě disciplíny dokážou tyto pojmy převést do operacionální podoby, a tak je mohou zkoumat. Potřebnost takových zkoumání je rovněž posilována aktuálním požadavkem naplňování principu edukace založené na důkazech.

Jaká je souvislost rozvoje odpovědnosti u žáků s managementem třídy, který realizuje učitel? Které charakteristiky v jeho chování a jednání hrají roli? Zmínil jsem, že autoritářský přístup odpovědnost příliš nepodporuje. Znamená to, že bychom měli aplikovat ve škole přístup liberální? Empirické zkušenosti ukazují, že žáci zcela přirozeně vnikají do prostoru, který se jim tímto přístupem otevře, a pouze menší část z nich se věnuje kultivaci tradičních vzdělávacích dovedností. Ve škole je preferovaný autoritativní přístup. Autoritářský totiž brzdí učení tím, že nerespektuje potřebu autonomie dítěte a současně je neučí seberegulaci (Scarlett, 2015). Autoritativní přístup vytváří prostor pro aktivitu i samostatnost dítěte, aniž by snímal odpovědnost z dospělého.

Odpovědnější jsou žáci ve třídách, ve kterých je učitelé mnohem více zapojují do rozhodování a současně dostávají více nedirektivních vodítek pro vhodné jednání, uznání za dobré chování. V těchto třídách učitelé více diskutují s žáky porušujícími pravidla, aby lépe pochopili, jaký vliv má jejich chování na druhé, a současně společně vymýšlejí postupy, jak se chovat lépe. Z pohledu žáků byli učitelé charakterizováni dvěma odlišnými styly managementu třídy. Jeden byl označen jako „donucovací“ a zahrnoval trestání a agresi (zesilující se následky přečinů, zlostné křičení, sarkastické poznámky atd.). Druhý styl byl označen jako „založený na vztahu“ a zahrnoval diskuse, nápovědy, uznání, angažovanost a rovněž trestání. Žáci ve třídách s tímto přístupem učitele se mnohem méně nechali vyrušovat od práce, když učitel řešil přestupky dalších žáků, a všeobecně se chovali odpovědněji. Naproti tomu donucovací management souvisel se slabší soustředěností na práci i menší odpovědností žáků. Když učitelé používají sarkastické poznámky, zlostně křičí, nechávají třídu po škole, vyjadřují se nevhodně, odvádějí tím pozornost žáků od učení. „Donucovací učitelé“ vyvolávají nevhodné chování žáků a nevhodné chování podporuje agresivní reakce učitelů. Velký výzkum provedený v Austrálii, Číně a Izraeli ukázal, že žáci s častějšími přestupky v chování s větší pravděpodobností vnímají agresi učitele. Další výzkumy ukazují, že snížená motivace žáků je primárně spojená se špatnými vztahy s učitelem. Pozitivní vztahy učitele a žáků souvisejí s jejich lepší výkonností a menším počtem narušení výuky.

Výsledky studie provedené ve Vietnamu ukázaly, že by učitelé měli být povzbuzováni k tomu, aby omezovali výskyt nevhodného chování a nesoustředěnost žáků při vyučování tím, že budou méně často volit agresivní disciplinární postupy, jako je agresivní chování a trestání zlobivých žáků, kteří se chovají nevhodně, a budou spíše pracovat s různými úrovněmi uznání a s odměňováním vhodného chování, stejně jako budou více využívat diskusi s žáky. Studie rovněž ukázala, že při použití různých druhů uznání nebo některých typů odměn se u žáků zvyšuje odpovědnost a respekt k právům druhých. Učitelé by měli vnímat a oceňovat pozitivní chování jednotlivců i celé třídy, které podporuje pozitivní vztahy mezi žáky. Takové pozitivní vztahy napomáhají k budování důvěry a přátelského prostředí, ve kterém se signifikantně snižuje výskyt nevhodného chování žáků (Van Dat Tran, 2015).

Neměli bychom však také nechat bez povšimnutí, že v některých případech i vrstevnická skupina hraje významnou negativní roli v souvislosti se vzděláváním a utvářením odpovědnosti jedince. Zatímco v době před asi dvěma sty roky hrála vrstevnická skupina poměrně malou roli, protože podstatná část vzdělávání se odehrávala v rodině, v současnosti, kdy škola hraje dominantní roli v naplňování času dítěte, vytvořila se velmi silná vrstevnická kultura. Pokud dojde k proměně důrazů ve vzdělávání, je pravděpodobné, že se vliv vrstevníků poněkud oslabí.

Opomíjet bychom neměli ani možné působení etické výchovy, která programově podporuje rozvoj takových ctností, jako jsou respekt, soucit, pravdomluvnost, a právě i odpovědnost a sebekontrola. Je škoda, že v současnosti nestojí etická výchova v popředí zájmu školství.

Podstatnou měrou ovlivňují odpovědnost dítěte rodiče -v časopise pro učitele však tento rozměr nerozebírám. Alespoň malým dílem souvisí odpovědnost žáka za vzdělání s možnostmi rodičů ovlivňovat vzdělání vlastních dětí. Zatímco v dřívějších dobách měli za dítě i jeho rozvoj odpovědnost zcela přirozeně rodiče, v souvislosti s povinnou školní docházkou se postupně přesunula od rodičů na stát. Rodiče v ČR mají poměrně malé pravomoci ovlivňovat vzdělání svého dítěte. Digitální vzdělávání opět vrací odpovědnost u mladších dětí na rodiče, u starších na rodiče a samotné studenty.