Atmosféra v pedagogickém sboru

Klima skupiny je prožíváno a není viditelné „zvenčí“. Jako příklad mi poslouží častá překvapení třídních učitelů, když se dozvědí, jaká vztahová dramata se odehrávají mezi žáky jejich třídy. Tato zjištění narušují jejich původní mylná přesvědčení, že když tráví se svou třídou mnoho času a znají jejich chování (zvenčí pozorovatelné), mohou tak odhadnout i atmosféru třídního klimatu. Třídní učitel však není součástí „jejich“ skupiny, tudíž má jen omezené informace. Proces poznávání klimatu je možné přiblížit i poohlédnutím se do období vstupu do nového pedagogického sboru, do nového kolektivu. V adaptační fázi si učitel postupně všímá toho, jak to u místních „prakticky chodí“. Postupem času se zařazuje do kolektivu a „vrůstá“ do kolegiálních vztahů a získává zde svou roli. Po uplynutí adaptační fáze je již schopen rozpoznat emoční význam chování u svých nových kolegů. Teprve v této fázi se stal součástí vztahové sítě a má pohled „zvnitřku“. Tento proces však pravděpodobně u třídy, kterou učí, nenastane.

Pro hlubší vhled do tématu o klimatu stručně popíši vlivy, z jejichž vzájemného mísení se utváří klima skupiny. V každé lidské skupině funguje něco, co je nazýváno pojmem skupinová dynamika. Tato dynamika způsobuje, že se v různých skupinách cítíme a chováme jinak. Každá skupina má své utvořené „normy“, kterým se členové konformně přizpůsobí. Těmito normami nemyslím pouze sepsaná pravidla chování, ale spíše pro danou skupinu obvyklý způsob chování, vyjadřování a vztahování se ke druhým.

Pro příklad si můžeme představit dva pedagogické týmy. V jednom je normou, že se o žácích nemluví hanlivě. V druhém týmu se obvykle používají i „jadrnější“ výrazy. Ve chvíli, kdy přijde do prvního týmu nový kolega a začne užívat pro něho obvyklé „jadrnější“ výrazy, celá skupina začne prožívat nepohodu. Členové skupiny si uvědomí, že porušuje jejich nepsanou normu a stupňuje se napětí ve skupině. Následující vývoj může mít několik podob. Každá z těchto variant však nezbytně promění atmosféru ve skupině:

Potřeba jedinců jednat v souladu s normami skupiny se nazývá konformita. Dynamikou konformity je potřeba jedince být v chování podobný se skupinou, neodlišovat se, aby předešel odmítnutí skupinou. Síla tlaku na konformitu může být v různých skupinách různě silná. Na to, jak silný je konformní tlak ve vašem týmu, poukazují například reakce pedagogů na kolegu, který se zdržel hlasování či nehlasoval pro sníženou známku z chování pro konkrétního žáka. Ve zmíněné situaci začne skupina vyvíjet různě silný tlak na kolegu, aby obhájil své rozhodnutí, a budou se ho snažit přesvědčit o vlastní pravdě a postoji.

Utváření norem a fungování skupiny je však výrazně ovlivněno i osobní historií každého z nás. Osobní historií zde myslím „klima“ naší primární skupiny, tedy rodiny, ve které jsme vyrostli a ve které jsme byli vychováni. Jedná se o mnoho faktorů, ale pro příklad bych uvedl poměr kritiky a ocenění naší osoby při výchovném působení našich rodičů. Na školeních, která vedu, se většinou dozvídám, že kritika vítězila na plné čáře. Naše osobní zkušenost fungování v blízkých vztazích pak přímo ovlivňuje náš přístup k druhým lidem i v budoucím životě, tedy k našim dětem, partnerům, kolegům v budoucím zaměstnání apod. Proto i ve škole se pak setkávám s častějším přístupem kolegů, kteří mají tendenci všímat si aspektů, které ve škole nefungují.

Porovnávají, co „u nás“ není dobré nebo co „je někde lepší“, nikoli to, „co je lepší u nás“. Nejsem zastáncem samoúčelného oceňování, nicméně osobní uvědomění, jak často tíhneme ke kritice a k projevům nespokojenosti, vnímám jako velmi užitečné pro porozumění vlivu na vytvářené klima ve skupině. Přílišná kritika kolektiv k rozvoji nepodpoří, naopak posiluje tendenci jednotlivců skrývat nedostatky. S tím je pak spjatý kolektivní pokles loajálnosti ke kolegům a pocit sounáležitosti ke škole.

Významný vliv určující klima ve skupině má i samotná profese a její specifika. Profese učitele je pomáhající profesí. Pro tyto profese je typický velký vliv subjektivního hodnocení a význam vztahu s klienty (žáky). Nápadným projevem pomáhajících profesí je i úzká souvislost osobních hodnot a způsobu, jak tuto profesi pojímám a vykonávám. Obě tato specifika se pro atmosféru v týmu mohou stát velkým úskalím. Jako příklad bych popsal dvě odlišné reakce učitelů na stejnou problémovou situaci žáka.

Další výrazné specifikum profese učitele pojmenovává Jan Průcha. Dva níže popsané principy jsou významnými „přispěvateli“ ke vnitřním konfliktům učitelů, tedy pnutí dvou protikladných tendencí uvnitř jejich osobnosti. Dlouhodobě neřešené vnitřní konflikty bývají mimochodem jedním ze zdrojů profesního vyhoření. Jejich popis používám v přímé citaci.

Těmto dvěma principům čelí každý učitel. Co se týká konfliktnosti role, jedním ze způsobů, jak se zbavit tohoto vnitřního pnutí, je vytvořit si osobní odstup. Vzdát se vztahové stránky této profese a vytvořit si iluzi objektivity. Co se týká práce s vnitřní nejistotou, často je u učitelů maskována prezentovanou nepřiměřenou sebejistotou. Jedná se o formu kompenzace vnitřních pochybností o sobě. Jako supervizor se často setkávám na supervizích s učiteli s oběma výše zmíněnými principy. V bezpečných podmínkách supervize, která zajišťuje diskrétnost k osobním sdělením učitelů, často slýchávám příběhy o vnitřních pochybnostech a rozporech v roli učitele.

Učitelé jsou často vnitřně znejišťováni vlastním porovnáváním, jak by výchovnou situaci ve třídě řešil jejich kolega. Často je skličuje představa, že by kolegové podobnou situaci řešili lépe, rychleji a s větší grácií než oni samotní. Tento fenomén však nevypovídá jen o osobnostech jednotlivých učitelů a jejich nejistotách, ale také o fungování skupiny a klimatu jejich týmu, ve kterém bude nejistota spíše skrývané téma a každý jí čelí sám. Atmosféra nejistoty a strachu pak může v takovém týmu kulminovat, nebo se naopak uvolnit v případě, že se o ní začne otevřeně hovořit. Kolektivní otevřeností i k nepopulárním tématům, jako jsou naše strachy, nejistoty nebo pochybení, může dojít k postupné proměně i další nevyřčené normy, která nejistého učitele škatulkuje jako méně kompetentního. Pád této normy umožní větší otevřenost mezi kolegy, pocit úlevy ze sdílení svých nejasností, což podpoří hlubší pocit sounáležitosti.

Klima zaměstnanecké skupiny je velmi ovlivněno přístupem vedoucího pracovníka, který přímo i nepřímo utváří psané i nepsané normy fungování skupiny. Z nepřímých způsobů utváření pravidel skupiny bych uvedl jeho způsoby chování a vztahování se k lidem, jeho názory, hodnoty, přístup k řešení problémů, jeho pracovitost, loajálnost apod. Vedoucí pracovník je výchovným vzorem nejen tím, co skupině říká a nařizuje, ale i tím, jak se sám chová. Klima ve sboru však ovlivňuje i svým způsobem manažerského vedení podřízených, jako např. jakou formu kontroly používá, jakou formou dává najevo nespokojenost s prací pedagogů, jak využívá konstruktivní zpětné vazby, jakým způsobem dokáže ocenit a podpořit, jak umí naslouchat a tolerovat odlišný názor apod.

Způsob vedení nadřízeného je častým tématem supervizních setkání s učiteli. Pominu-li nyní hodnocení, zda vede nadřízený školu dobře, či nikoli. Jak je možné nahlížet na individuální zodpovědnost jednotlivce za vytváření klimatu ve sboru? Je vůbec možné, aby mohl jednotlivec přispívat ke zlepšení pracovního klimatu z pozice dílčího člena týmu? O tom nepochybuji. Vnímám však jako nezbytné hlubší porozumění všem principům, které klima na pracovišti utváří. Porozumění tématu klimatu a skupinové dynamiky přináší vědomí souvislostí, které jsem se pokusil článkem přiblížit.

Právě ono porozumění může učitele ochránit od zjednodušené představy, že má právo na „lepšího šéfa“ nebo „lepší kolegy“, kteří by byli lékem na utvoření lepšího klimatu ve sboru. Uvědomění si, že nemohu stát mimo vztahovou síť, přináší vědomí individuální zodpovědnosti za svůj podíl na utváření atmosféry na pracovišti. Nevnímám to tak, že by se měl člověk vzdát kritiky a zpětné vazby, jsou důležité, protože rozvíjejí vztahový i pedagogický systém. Přínosná je však především tehdy, když je řečena v první osobě, přímo a konstruktivně. Když si však uvědomíme, že základ učitelské profese je subjektivní a „hodnotový“, pak snadněji opustíme představu, že ve většině situací je jedno „správné jednání“, prohloubíme svou kapacitu tolerovat odlišnost u kolegů a otevřeme se upřímné diskuzi a hledání vhodných pedagogických postupů v rámci pedagogického týmu. Nicméně jedno právo vždy zůstává každému z nás - právo změnit zaměstnavatele.

Utváření vstřícnějšího klimatu a proměna rigidních nefunkčních norem skupiny je dlouhodobým procesem. Jednou z možností, jak proces proměny podpořit, je využít metody týmové supervize, kterou by měl vést externí pracovník, tedy supervizor, který není součástí týmu na dané škole. Metoda supervize pracuje s několika standardizovanými postupy, probíhá však většinou verbálně, formou sdílení osobních témat jednotlivých členů týmu. Supervizor dává na týmové supervizi prostor skupině, pojmenovává týmová témata a jejich souvislosti s prožíváním jednotlivých členů skupiny. Výhody externího supervizora jsou v jeho nestrannosti, objektivitě a diskrétnosti. Ředitel ani jiný zaměstnanec školy nemůže tuto funkci zastat.

Utváření týmového klimatu a atmosféry v pedagogickém sboru je téma rozsáhlé a svým sdělením jsem se pokusil přiblížit témata, se kterými se ve své praxi setkávám. www.michalzmolik.cz