Výtvarné činnosti v mateřské škole jsou často zaměňovány za činnosti pracovní s cílem vytvořit výrobek s předem zadanými parametry. Vystřihnout konkrétní tvar, vybarvit ho zadanou barvou, přilepit předem připravené detaily. Místo podpory osobnosti dítěte, jeho kreativity, fantazie a možnosti sebevyjádření se stává cílem výtvarné výchovy především podpora rukodělných dovedností, poslušnosti, preciznosti a čistoty provedení. Soudobá výtvarná výchova přitom umožňuje dětem v souladu s cíli Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2018) poznávat sebe sama, nabízí dětem možnost sebevyjádření, podporuje jejich fantazii a kreativitu, podporuje komunikaci dětí ve skupině.
Výtvarné činnosti v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání
Vzdělávací činnosti dle RVP PV (2018) jsou v mateřské škole založeny na prožitkovém a kooperativním učení hrou a přímých zážitcích dítěte, „které podporují dětskou zvídavost a potřebu objevovat, podněcují radost dítěte z učení, jeho zájem poznávat nové, získávat zkušenosti a ovládat další dovednosti. Ve vzdělávání je třeba využívat přirozený tok dětských myšlenek a spontánních nápadů a poskytovat dítěti dostatek prostoru pro spontánní aktivity a jeho vlastní plány. Učební aktivity probíhají především formou nezávazné dětské hry, kterou se dítě zabývá na základě svého zájmu a vlastní volby (s. 8)“.
Vzdělávací obsah je v RVP PV (2018) pojímán jako kompaktní, vnitřně propojený celek. Rozčleněn je do pěti vzdělávacích oblastí – biologické, psychologické, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální: Dítě a jeho tělo; Dítě a jeho psychika; Dítě a ten druhý; Dítě a společnost; Dítě a svět.
Kde však nalezneme vzdělávací obsah výtvarné výchovy? Cíle jmenovaných úzce provázaných vzdělávacích oblastí nevedou ke zdokonalování izolovaných znalostí a dovedností, ale přispívají k celkovému rozvoji osobnosti dítěte. Vydělit z takto pojatého programu výtvarné činnosti (stejně jako činnosti pohybové, hudební, předmatematické aj.) by bylo vůči integrativnímu přístupu k předškolnímu vzdělávání protichůdné. Jednotlivé oblasti je třeba vnímat v interdisciplinárních vztazích. Proto je přirozené, že v RVP PV (2018) chybí kapitoly věnované jednotlivým oborům. Výstupy, které RVP PV (2018) stanovuje, je možné naplňovat pomocí širokého spektra činností, výtvarnou výchovu nevyjímaje.
Navíc však výtvarná výchova jako výrazový obor má možnost integrovat v rámci výtvarných činností obsahy ostatních oborů, a významně tak přispívat ke všeobecnému vzdělávání. Obsahy jiných oborů se ve výtvarné výchově stávají inspiračními východisky, výtvarně zpracovávanými obsahy či mezioborovými výstupy. Např. technika může být inspiračním východiskem neodadaistických hříček s dětmi, vzdělávací obsah z oblasti biologie přetvořen v abstraktní obraz podle Františka Kupky nebo po návštěvě zoologické zahrady vytvořená mapa nástrojem reflexe dětských zážitků.
Při práci s RVP PV však připadá veliká zodpovědnost také na učitelku. H. Hazuková (2011, s. 61) připomíná, že učitelka „nemůže didaktické prostředky mechanicky vybírat z již hotové ,nabídky’, ale musí se podílet i na jejich vytváření a objevování, a to vždy znovu pro každou konkrétní vzdělávací situaci”. Při jejich tvorbě a výběru se uplatní jak kritické myšlení a logická úvaha, schopnost analyzovat zvolenou výtvarnou činnost z hlediska vzdělávacích cílů a obsahu (výtvarného učiva), ale také schopnost formulovat toto učivo jako výtvarný úkol… Významná je její schopnost hodnoticí sebereflexe a případné korekce předchozích rozhodnutí. Nezbytné rozhodovací kompetence učitelky souvisejí s její výtvarnou citlivostí a dobrou orientací v oblasti výtvarného umění a kultury.
Očekávané výstupy výtvarných činností v mateřské škole
Protože bývá pro učitelky mateřských škol náročné rozpoznat očekávané výstupy výtvarného oboru v rámci předkládaného vzdělávacího obsahu RVP PV, je přínosné si připomenout pro orientaci práci H. Hazukové (2011, s. 25–28), ve které tyto výstupy definovala.
„Při ukončení docházky do MŠ dítě zpravidla dokáže:
1. Z hlediska druhů činností:
a) vnímání — imaginace — komunikace
*
vnímat a pod vedením pozorovat jevy ve svém přírodním i umělém okolí a výtvarné tvorbě (dětské i umělecké);
*
vytvářet si představy k figurativním zobrazením i nefigurativním formám (nahodilým útvarům, skvrnám);
*
produkovat nápady (představy) na zadaný podnět;
*
vyjádřit své nápady, představy a hodnotící postoje verbálně;
*
doplnit své výtvarné sdělení přiměřeným slovním komentářem.
*
explorační figurativní (zobrazující) i nefigurativní: podle
instrukce
učitelky realizovat explorační činnosti s výtvarnými prostředky (experiment, hru, etudu);
*
volné figurativní (zobrazující): řešit zadaný výtvarný úkol na daný námět;
*
užité (nepřesně dekorativní):
*
jako v tvorbě explorační s různými výtvarnými prostředky, zvl. materiály;
*
vytvářet a dotvářet v rámci zadaného výtvarného úkolu různé předměty, které mají určitou praktickou funkci, účel
*
postihnout základní vztahy mezí formou, funkcí, materiálem a dekorem (jejich soulad či nesoulad při umožňování funkce).
*
porozumět slovnímu vyjádření při zadávání výtvarné činnosti (úkolu) a zeptat se na to, čemu neporozumělo
*
osvojit si přiměřený funkční jazyk pro označení výtvarných jevů
*
využít tohoto jazyka pro dorozumění v kooperativních činnostech
*
výstižně komentovat průběh i výsledek práce své i jiného dítěte
*
výstižně vyjádřit své hodnocení
2. Z hlediska dovedností, z hlediska materiálně technických prostředků, technických prostředků realizace činností zvládne:
exploraci
s výtvarnými instrumenty na různých podkladech, na jejich základě pak ve výtvarných úkolech využít (použít):
*
kresbu
*
obrysovou
(pozitiv) měkkými grafickými instrumenty a materiály (tužka, rudka, progresso, uhel, voskový, mastný a suchý pastel), dřívkem (špejlí) a tuší, plstěným tužkovým fixem i mikrofixem, vatovým tamponem na dřívku namočeným do tuše, barvy
*
kolorovanou
zvl. tuší (bretonové a vodové – řídké, průsvitné barvy, suchý pastel);
*
malbu
*
krycí barvou (temperovou, Remacolor, suchým pastelem);
*
grafiku
*
v podobě přípravných exploračních činností s rytím a otiskováním
*
jako negativní obrysovou kresbu hrotem do připravené matrice (voskový podklad, skleněná deska či fólie s naválenou barvou), zmizík
*
otiskování pozitivní linie i barevné skvrny (symetrické i asymetrické formy, různé instrumenty a materiály)
*
monotyp jedno- i vícebarevný z papírové či skleněné desky, umakartové desky nebo fólie
*
frotování nízkých reliéfních forem přírodních i umělých včetně vlastní matrice – koláže
*
tisk z jednoduché koláže.
b) v prostorovém vyjádření
exploraci
s instrumenty a materiály pro prostorové vytváření (modelování, konstruování, aranžování, sestavování, skládání, vrstvení aj.). Na jejich základě pak prostorové konstruování výtvarnými instrumenty na různých podkladech vytvořit:
*
reliéf
*
otiskováním, vytlačováním, rytím různými nástroji do plastických materiálů (modelína, sochařská či keramická hlína, plastické hmoty na bázi moduritu aj.)
*
skládáním z tvarovaných částí (modelovaných, vyřezávaných, vytrhávaných) či válečků (stužkový reliéf) na připravenou desku (placičku)
*
připevňováním různých materiálů (nejčastěji papíru a textilu) na pevnou podložku, jejich vrstvením v ploše (koláž, asambláž);
*
plnou prostorovou formu
*
tvarováním (modelováním), válením, ubíráním a přidáváním hmoty, sestavováním z částí (plastické materiály)
*
ubíráním hmoty (dřevo, kůra, alobal apod. – výjimečné)
*
prostorovým konstruováním (sestavováním z částí, asambláží; dotvářením již hotových prostorových forem – plastových lahví, krabic, pařezů aj.)
*
kostýmováním a zdobením vlastního těla.“
Při práci se vzdělávacími cíli – očekávanými výstupy má nezastupitelný význam „
profesionální kompetence a výtvarná pedagogická citlivost a erudice
učitelky, která musí cíle specifických dimenzí v obecných formulacích RVP PV
rozpoznat, konkretizovat a didakticky strukturovat
(zpracovat)“ (Hazuková 2005, s. 8).
Problémy s naplňováním soudobých vzdělávacích cílů oboru výtvarná výchova v MŠ
Výtvarná výchova se s oporou o RVP PV (2018) stává účinným prostředkem k osobnostnímu rozvoji dítěte. V praxi se však bohužel stále setkáváme s nedostatečným pochopením jejího všeobecně vzdělávacího potenciálu. Nástěnky mateřských škol často plní šablonovité rukodělné produkty, které jsou vzdálené současným parametrům výtvarné výchovy. Situaci ještě komplikuje výrazný nedostatek kvalitních metodických příruček a na druhé straně snadná dostupnost neověřených internetových zdrojů, jako je Pinterest, nejrůznější blogy a facebookové skupiny, prostřednictvím kterých mohou učitelé snadno sdílet nápady do výuky. Jedná se vesměs o návody na výrobu líbivých vystřihovánek či „obrázků se zaručeným úspěchem“. Předpokladem k využitelnosti těchto zdrojů ve výuce je opět vysoká fundovanost učitele a jeho schopnost analyzovat vzdělávací obsahy prezentovaných nápadů. O tom, že „šablona“ zůstává problémem současného výtvarného vzdělávání nejen předškoláků, se zmiňuje např. K. Řepa v aktuálním příspěvku s názvem
Instantní výtvarka
. (Řepa, 2019, srov. Cikánová, 2002) Velmi zajímavou výzkumnou sondu na dané téma realizovala B. Zámečníková v rámci své bakalářské práce na ZČU v Plzni. (Zámečníková, 2014) K. Brücknerová pojetí výtvarné výchovy, ve kterém chybí prostor k uplatnění tvořivosti, výstižně označila slovem „manufaktura“. (Brücknerová, 2011)
Příklady problémů při přípravě a realizaci výtvarných úloh pro předškolní vzdělávání:
*
volba šablon a prefabrikátů jako východisek k nekreativní tvorbě;
*
příliš návodné kroky pracovního postupu;
*
přílišný důraz na technicko-řemeslnou složku a pečlivost provedení;
*
malý prostor k uplatnění subjektivity a tvořivosti dítěte (možnost ovlivnit proces tvorby je mizivá, omezuje se na výběr barev při kolorování, kombinaci tvarů vystřižených z šablon, jednoduchou kresbu obličeje ztvárněné postavy apod.);
*
necitlivá práce s materiálem;
*
větší důraz na výsledek než tvůrčí proces, výsledné práce jsou často dekorativního charakteru, určené na nástěnku či jako dárek rodičům;
*
výtvarná tvorba není prostředkem komunikace, reflektivní dialog není umožněn.
Příklady výstupů vzdělávání schematických výtvarných úloh aneb co se děti naučí při práci se šablonami:
*
pracovat pouze dle předem určeného postupu;
*
trpělivě napodobovat vzor;
*
zafixovat si kresebná schémata;
*
pečlivě vystřihnout předkreslený tvar;
*
lepit tyčinkovým lepidlem;
*
uklidit pracovní plochu.
Bohužel toto je málo. Soudobé pojetí výtvarné výchovy i vzdělávacích dokumentů umožňuje mnohem více.
V současných mateřských školách je možné popsat dvě protichůdné modelové situace:
|
Práce dle schématu
|
Kreativní výtvarná práce
|
Rozvažování učitelky nad výtvarnou úlohou
|
Vzhledem k tématu aktuálního integrovaného bloku MŠ. Učitelka se řídí otázkou „Co budeme dnes dělat?“
|
Vzhledem ke vzdělávacím záměrům. Učitelka se řídí otázkou „Co se dnes děti naučí?“
|
Motivace
|
Vnější
Děti se zpravidla dozví, „co budou dnes dělat“.
|
Vnitřní
Děti reagují na náměty osobního charakteru. Jsou s nimi seznámeny např. formou motivační hry.
|
Zadání výtvarné úlohy
|
Zadání sestává z jednoznačných pokynů.
Využití akčních sloves: vystřihnout, nalepit, vybarvit apod.
|
Výtvarná úloha je výzvou, problémem, který je dětem nabízen k řešení.
Využití akčních sloves: pozorovat, posoudit, navrhnout, představit, vyzkoušet, zachytit, ozvláštnit, prezentovat apod.
|
Komunikace mezi učitelkou a dětmi a průběžná reflexe
|
V průběhu činností jsou učitelkou upřesňovány pokyny, organizována činnost dětí, korigovány chyby.
|
Učitelka klade dětem otázky. Dopomáhá dítěti nalézt vhodné výtvarné prostředky vzhledem k jeho záměru.
|
Závěrečná reflexe
|
Vyústěním výtvarné činnosti je dokončení práce.
|
Výtvarné činnosti jsou zakončeny reflektivním dialogem.
|
Prezentace výsledků
|
Práce jsou určeny k vystavení na nástěnce.
|
Práce jsou prezentovány ústně ostatním dětem, instalovány ve školce. Výtvarné úlohy neústí vždy ve zhmotněný produkt. V případě výtvarných akcí, experimentů a her je již samotný proces tvorby cílem.
|
Argumenty pro nevhodnost zařazování schematických výtvarných úloh do výuky v mateřských školách lze snadno hledat v samotném Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. „Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo
jedinečnou a relativně samostatnou osobností
, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně čekají.“ (RVP, 2018, s. 10) Výtvarná výchova, je-li v souladu se současným směřováním oboru, k rozvoji individuality velmi přispívá, přináší dětem radost z objevování, možnost sebevyjádření a tvořivého zacházení s podněty okolního světa. Výtvarné úlohy, které dětem poskytnou ověřený návod, jak „vyrobit obrazy“, však k rozvoji jedinečné a samostatné osobnosti nesměřují. Děti nejsou vedeny k samostatnému rozhodování, ale k co nejpřesnější nápodobě předloženého vzoru. Výsledné výtvory, které nakonec vyzdobí nástěnku, jsou tak jednotvárné, že často jen s obtížemi rozeznáme, které děti jsou jejich autory. V tomto ohledu lze konstatovat, že takové úlohy jdou proti samotným rámcovým cílům RVP PV (2018).
Mezi očekávané výstupy RVP PV (2018), ke kterým směřují šablonovité výtvarné úlohy, je možné zařadit:
*
„ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku (zacházet s předměty denní potřeby, s drobnými pomůckami, s nástroji, náčiním a materiálem, zacházet s grafickým a výtvarným materiálem, např. s tužkami, barvami, nůžkami, papírem, modelovací hmotou, zacházet s jednoduchými hudebními nástroji apod.) (Dítě a jeho tělo);
*
zvládat jednoduchou obsluhu a pracovní úkony (postarat se o hračky, pomůcky, uklidit po sobě, udržovat pořádek, zvládat jednoduché úklidové práce, práce na zahradě apod.) (Dítě a jeho tělo);
*
zacházet s běžnými předměty denní potřeby, hračkami, pomůckami, drobnými nástroji, sportovním náčiním a nářadím, výtvarnými pomůckami a materiály, jednoduchými hudebními nástroji, běžnými pracovními pomůckami (Dítě a jeho tělo);
*
postupovat a učit se podle pokynů a instrukcí (Dítě a jeho psychika – Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace);
*
vyvíjet volní úsilí, soustředit se na činnost a její dokončení (Dítě a jeho psychika – Sebepojetí, city, vůle)“ (RVP PV, 2018).
Okruh dílčích vzdělávacích cílů, k jejichž naplnění může učitel přispět zařazením správně didakticky strukturovaných výtvarných činností, je však ve skutečnosti mnohem širší. Nadužívání schémat a šablon s sebou nese výrazné zanedbání především vzdělávacích oblastí Dítě a jeho psychika a Dítě a společnost, obě tyto oblasti jsou přitom pro výtvarný obor mimořádně důležité. Záměrem vzdělávacího úsilí učitele v oblasti psychologické má být vedle podpory duševní pohody dítěte, rozvoje jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů, citů, vůle a sebepojetí také rozvoj
kreativity a sebevyjádření
. Mezi cíli vymezenými ve vzdělávací oblasti Dítě a společnost nalézáme mimo jiné uvedení dítěte do světa
kultury a umění
.
V pěti základních vzdělávacích oblastech RVP PV (2018) jsou vždy vedle dílčích vzdělávacích cílů, vzdělávací nabídky a očekávaných výstupů vymezena také rizika, která ohrožují úspěch vzdělávacích záměrů učitele. V oblasti Dítě a společnost můžeme mezi těmito riziky nalézt:
*
nedostatek estetických a etických podnětů a příležitostí k jejich kultivovanému prožívání a vyjádření;
*
přítomnost nevhodných, podbízivých a nevkusných podnětů;
*
nedostatek příležitostí k rozvoji uměleckých dovedností dítěte a k vytváření jeho estetického vztahu k prostředí, ke kultuře a umění.
Setkávání dětí s uměleckými díly je i v mateřské škole nedílnou součástí výtvarného vzdělávání. Schematické výtvarné úlohy jsou umění vzdáleny, nedostatečně využívají jeho výrazové prostředky a možnosti, nenesou jeho obsahy a neuplatňují jeho principy. Výrobky nabízené dětem k vypracování v mnohých mateřských školách jsou často vizuálním kýčem. Výše zmíněná rizika jsou tedy v současných mateřských školách zvýšená.
V první časti našeho příspěvku jsme se věnovaly teoretickým východiskům, které umožňují učitelce rozlišit pracovní činnosti s cílem vytvořit výrobek s předem zadanými parametry, a výtvarné činnosti, které podporují osobnost dítěte, jeho kreativitu, fantazii a možnosti sebevyjádření.
V únorovém čísle časopisu se budeme věnovat příkladům výtvarných úloh z praxe.
BRÜCKNEROVÁ, K.
Skici ze současné estetické výchovy.
Brno: Masarykova univerzita, 2011.
CIKÁNOVÁ, K. Pokleslá tvorba aneb jabloňové květy z popcornu.
Výtvarná výchova
. 42(3), 9–10, 2002.
HAZUKOVÁ, H. a P. ŠAMŠULA.
Didaktika výtvarné výchovy I.
Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005.
HAZUKOVÁ, H.
Výtvarné činnosti v předškolním vzdělávání
. Praha: Raabe, 2011.
Křížová, K.
Využití netradičních technik v praxi MŠ
. Bakalářská práce (Bc.). Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, 2016. Vedoucí práce Věra Uhl Skřivanová.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.
Praha: MŠMT, 2018. Dostupné z: file:///C:/Users/acer/Downloads/RVP%20PV%20leden%202018.pdf
ŘEPA, K. Instantní výtvarka. In: Pospíšil, A. Řepa, K. & P. Šobáňová, P. (eds. 2019).
Kvalita ve výtvarné výchově.
Olomouc: Česká sekce INSEA, 2019.
ZÁMEČNÍKOVÁ, B.
Vzdělávací potenciál výtvarných prací MŠ Chodov
. Bakalářská práce (Bc.). Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, 2014. Vedoucí práce Věra Uhl Skřivanová.