Autonomie je základním stavebním kamenem k naplněnému životu. Dodává pocit svobody a přináší smysl. Její význam prostupuje všemi životními oblastmi. Může zcela ovlivnit také vztah člověka ke vzdělávání – ve školství může přispět při práci s motivací žáků.
Autonomie v kontextu motivace žáka: jaký má vliv a jak ji podpořit?
Vojtěch
Očenášek
kariérní poradce ve společnosti Congroo
Lidé mají rádi život ve svých rukou. Cítíme se svobodně, když můžeme jednat na základě vlastních rozhodnutí. Sami posuzujeme, co nám dává smysl, v co věříme, do čeho chceme investovat svůj čas – zkrátka čím naplníme svůj život tak, abychom se v něm cítili být sami sebou. Naopak pokud se nám to nedaří a cítíme se být pod cizí kontrolou, nejsme schopni ve stejné míře prožívat radost.
Sebedeterminační teorie, kterou jsme uvedli v našem minulém článku, přikládá autonomii zcela zásadní význam. Jedná se totiž o jednu ze tří základních psychologických potřeb, jejichž naplnění je nutné, aby člověk mohl plnohodnotně fungovat. Co se za ní skrývá?
Zaměříme-li se na význam slova, můžeme mít tendenci udělat rovnítko mezi autonomií a svobodou. Dopustili bychom se tak ale chyby. Autonomně můžeme přijmout i nesvobodu – pokud dokážeme najít její smysl.
Tímto lze vyjádřit důležitý aspekt lidské potřeby autonomie: Nejenže chceme dělat vlastní rozhodnutí a volby; chceme také vnímat smysl toho, co děláme. Pouze tehdy, když známe správné důvody, které s námi rezonují, můžeme činit volby, které nám dávají smysl.
Potřeba autonomie je ve vzdělávání velmi výrazná, přestože ji u žáků nemusíme vždy automaticky pozorovat. Z hlediska teorie sebedeterminace má totiž naprosto zásadní vliv na jejich motivaci. Čím více si žák tuto potřebu ve výuce naplňuje, tím niternější je jeho zájem. Naopak pokud žák cítí ve výuce vysokou kontrolu, bude jednat pouze na základě vnějších odměn, trestů a jiných vlivů, což má dopad nejen na zájem, ale také na kvalitu toho, co si z výuky odnáší.
Naplňování žákovy potřeby autonomie
Jak může mít učitel na potřebu autonomie vliv? Jednou z významných složek může být smysl. Snad každý žák si někdy položil v určitou chvíli otázku: „K čemu mi to bude?“ Z pohledu popisované teorie bychom si tento výrok mohli vyložit jako „Nedělám to dobrovolně, nevidím v tom smysl!“. Přestože mohou podobné výroky ze strany žáků dráždit, z hlediska motivace jsou naprosto opodstatněné. Žák v danou chvíli cítí, že musí, což jde zcela proti jeho přirozené potřebě rozhodovat o sobě a věnovat se tomu, co je zábavné, co přináší radost, ale čemu také přisuzuje význam.
Dobrou zprávou je, že s těmito pocity může v kontextu školy pracovat každý učitel – dopady jsou navíc pozorovatelné okamžitě.
První možností, kterou zde předložím, je nabídka volby. Částečná možnost zasáhnout do průběhu hodiny, ovlivnit její chod může být právě tím, co žáka přiměje k vyšší angažovanosti. Když jej totiž zapojíme aktivně do dění a dáme možnost, aby ovlivňoval své působení, nebo alespoň cítil příležitost, bude následovně vnímat náplň jako něco, co si sám vybral – čím se sám rozhodl trávit čas.
Druhou možností jsou kvalitní argumenty. Pokud žák dělá něco, co mu není blízké, pomáhá poskytnout mu důvody, proč je činnost významná. Jak se informace a dovednosti, které se žáci aktuálně učí, promítají do reálného života? Kde je jejich přesah mimo školní lavici? Poskytnutím podobných argumentů mohou studenti snáze překonat nevoli k učení látky, která se nedotýká jejich zájmových oblastí.
Z výše uvedeného už pravděpodobně vyplývá, že aktivní zapojení žáků může být v této oblasti zcela zásadní, stejně jako výuka zohledňující praktické přesahy.
Autonomie v kontextu školy
Využití zmíněných způsobů práce s autonomií nemusí být vždy zcela snadné. Nastavení výuky tak, aby naplňovala potřeby žáků, je totiž možné jen tehdy, když jsou naplněny také potřeby vyučujících.
Výzkumy ukazují na to, že se míra autonomie poskytovaná žákům výrazně odvíjí od toho, nakolik naplňuje tuto potřebu učitelům jejich nadřízený, zpravidla ředitel školy. V podmínkách, kde vedení školy pomáhá naplňovat základní psychologické potřeby (tedy autonomie, kompetence a sounáležitosti), mohou i zaměstnanci snáze vytvářet podobné podmínky pro své studenty.
Z jiného úhlu pohledu ale můžeme říci, že stejně jako si může žák najít význam v informacích, které jej nenaplňují, i vyučující může tuto bariéru překonat. Je třeba vidět smysl své práce a probírané látky, abychom ji mohli kvalitně předávat.
Autonomie nám může být poskytována, ale stejně tak můžeme být v jejím naplňování aktivními činiteli sami. Na cestě za motivovanějšími žáky je tedy významný nejen náš přístup, ale také vlastní spokojenost. Již samotná znalost základních psychologických potřeb může výrazně ovlivnit, jak nad jednotlivými prvky ve výuce přemýšlíme – a tím významně zlepšovat kvalitu motivace přítomných studentů.
Ve výsledku jde v otázce autonomie hlavně o to, abychom žákovi poskytli takové podmínky, ve kterých se výuky účastní s jistou mírou subjektivní dobrovolnosti. Ať už jde o vnitřní motivaci se něčím zabývat, nebo externí motivaci hnanou smyslem a srozumitelným dopadem, je dobré tyto vlivy pozorovat také na sobě z pohledu vyučujícího. Vlastní zkušeností pak můžeme dojít k vyšší míře vhledu, který může pomoci najít nové cesty ke zlepšování kvality motivace žáků.