Velikost školy

Velikost třídy hraje roli i při tradiční výuce. Má-li žák kupříkladu předvést, jak látce rozumí, musí sám být aktivní a ještě podstatnější je, že musí mít možnost projevit se. Ve velkých třídách si učitel ani vždycky nemusí uvědomit, že někteří žáci za celou hodinu nepromluví, že nic moc nedělají a někdy také nic moc nevědí. Má-li učitel přistupovat ke všem žákům skutečně individuálně, neměl by jich proto mít ve třídě nad dvacet.

V souvislosti s uznáním podstatného významu intenzivních individuálních sociálních vztahů a bohaté pozitivní sociální interakce ve škole mezi učitelem a žáky i mezi žáky samotnými pro efektivní učení se nabízí otázka, jak a nakolik lze tuto podmínku zajistit ve velkých třídách a ve velkých školách. I ve třídě s třiceti dětmi učitel jistě pozná všechny žáky, ale trvá mu podstatně delší dobu, než k nim pronikne, než se všemi naváže bohatší vztah.

To však platí pouze pro první stupeň. Jestliže učitel na druhém stupni či na střední škole učí v sedmi třídách po dvou třech hodinách týdně, je nemyslitelné, aby znal důkladně všechny žáky a navázal s nimi pestřejší a silnější emocionální vztahy. Platí to pochopitelně i naopak, tedy pro žáky. Vztahy se rovněž obtížněji vytvářejí, když má učitel předat žákům velké množství látky.

Otázka rovněž je, jak vztahům, a tedy i učení žáků prospívá, když se třídní učitel mění každým rokem. Nějakou dobu trvá, než se se žáky navzájem lépe poznají, než si na sebe zvyknou, než mají společné zážitky, než děti začlení učitele do svého života, a už si zase musejí zvykat na nového. Delší společné soužití dovoluje mj. vytvoření stereotypů (rituálů). Ty jsou pro rozvoj dětí velmi důležité – ve škole i doma. Umožňují jim totiž soustředit větší část času i kapacity mozku na potřebné rozvojové obsahy (např. i na školní učení).

Jestliže jsou tedy sociální vztahy důležité pro výsledky školního vzdělávání, musíme přijmout, že tyto vztahy nevznikají ani naráz, ani automaticky, že je třeba je pozvolna programově a systematicky budovat. A to vyžaduje nejprve vstřícné nastavení učitele a současně bohatý společný čas a opakované příležitosti. Proto je tedy žádoucí, aby učitel mohl trávit se žáky co nejvíc času po dobu delší než je jeden rok. Navíc alespoň částečně i aktivitami, které umožňují rozvíjet právě sociální dovednosti i vztahy. Vzhledem k tomu, co je známo o množství školní látky, kterou se na nějakou dobu naučíme a kterou si do dospělosti ze školy nezapamatujeme, je možné, že z některých hovorů o tématech „ze života“ v nás utkví podstatně víc.

Máme zkušenosti, jak děti obtížně vstřebávají slučování nebo rozdělování tříd. Nejde o to, že by si časem nezvykly (u některých nově vzniklých tříd se už nepodaří po celou zbývající dobu školní docházky spojit původní třídy do jednoho kolektivu), ale že opět musejí investovat do hledání pozice v nové skupině, vytváření nových koalic, navazování nových vztahů či obrany stávajících – zabraňuje jim to víc času a energie věnovat soustředění se na učení.

Výzkumy konzistentně přinášejí výsledky o pozitivním efektu menších kolektivů. Největší působnost těchto podmínek a intenzivních pozitivních vztahů se přitom ukazuje u dětí s největšími vzdělávacími, ale i ekonomickými potřebami. Soudím, že větší význam mají u žáků na prvním stupni.

Roli hraje i velikost školy. V malé škole se všichni navzájem znají, včetně provozních zaměstnanců. Vztahy bývají méně formální, řada událostí se vyřídí bez papírů. Velká škola naopak dovoluje výrazně větší anonymitu, která pro rozvoj dítěte není výhodná. Dítě ve věku základní školy není plně zodpovědný dospělý a potřebuje alespoň občasný dohled (leckdy stačí pouze pocit dohledu). Anonymita posiluje uvolněnější a mnohdy nezodpovědné chování dětí (koneckonců i dospělých).

Provedené výzkumy nemají na mysli málotřídní školy, které navštěvuje pouhých několik desítek žáků, ale nacházejí rozdíly ve školách, kam dochází méně či více stovek žáků. I ve velkých školách je prý žádoucí vytvořit menší, relativně samostatně fungující skupiny. Osobně si to příliš neumím představit, ale v literatuře se tato možnost uvádí.

Samotná menší velikost školy a třídy nezpůsobí lepší výsledky. V čem tedy spočívá přínos? Učitel má mnohem větší prostor rozvinout intenzivnější vztahy a uplatnit individuální přístup. Například mu zbude víc času na to, aby žáky dovedl k úspěchu, ale také aby s nimi normálně promluvil, aby se více zajímal i o jejich mimoškolní aktivity.

Roli hraje i velikost prostoru. České třídy jsou zpravidla určené pro plus minus třicet žáků. Pokud jich je výrazně méně, umožňuje to pak mnohem větší diferenciaci prostoru – koutky pro individuální či skupinovou práci, odpočinkové zóny, čtenářský koutek. Je pravda, že k tomu musí být třída materiálně vybavena a učitel na podmínky nastaven. Prázdnější třída umožňuje rovněž více osobního prostoru o přestávkách. Samozřejmý předpoklad je, že učitel si uvědomí význam uvedených okolností a snaží se ovlivnit ty, které může. Pro učitele, který jen vykládá, předává informace a zadává testy, je skoro jedno, pro kolik žáků výuku zajišťuje.

Jsou rodiče, kteří při hledání nejvhodnější školy pro své dítě hledají takovou, která má co nejmenší počet žáků ve třídě. Když byly kdysi zřizovány vyrovnávací třídy, jediné „speciální“ opatření byl menší počet žáků, tedy patnáct. A kolem těchto počtů se pohybujeme i při koncipování školy, kterou bychom žákům i jejich učitelům přáli.

Pozitivní vztahy spolu s jejich stabilitou vytvářejí jeden velmi jednoduchý a laciný faktor zvyšování bezpečí, zlepšování pohody a výkonnosti ve školním vzdělávání. Čím dřív tuto okolnost přijmeme a začneme pro ni vytvářet podmínky, tím lépe pro české školství.