Kvalita ve vzdělávání pohledem regionálních specifik

Dlouhodobá zjištění ukazují, že v České republice existují regionální rozdíly v průměrném socioekonomickém statusu žáků (dále i „SES“), které souvisí s rozdílným výsledným skóre z různých oblastí mezinárodních šetření (čtenářská, přírodovědná, matematická gramotnost) i národních zjišťování. Socioekonomické charakteristiky představují výrazný faktor ovlivňující výsledky českých žáků a stojí za podstatnými rozdíly mezi školami. Jednotlivé kraje tak můžeme (s vědomím určitých omezení) řadit do skupin mimo jiné právě podle toho, do jaké kategorie z pohledu socioekonomického statusu žáků patří (vysoký SES, střední SES, nízký SES), přičemž čím vyšší SES, tím příznivější vliv rodinného prostředí žáků na jejich vzdělávací výsledky a celkovou úspěšnost ve vzdělávacím procesu. SES samozřejmě není jediným faktorem, který vzdělávací výsledky žáků ovlivňuje, jeho efekt je však velmi silný.

V tomto dělení, které vzniklo na základě údajů získaných z dotazníků z mezinárodních šetření PISA, TIMSS a PIRLS, zároveň platí, že hlavní město Praha se ve skupině krajů s vysokým SES od ostatních krajů ještě více odlišuje. I když v rámci jednotlivých skupin existují mezi kraji rozdíly, pro základní výpovědi je toto dělení dostatečné.

Dalším faktorem, který je se socioekonomickým statusem úzce provázán, je tzv. sociální kapitál. Vysoký sociální kapitál dané společnosti se vyznačuje například vyšší mírou občanského zapojování do veřejných záležitostí, častějším členstvím ve spolkových organizacích nebo jiných sdruženích či větší mezilidskou důvěrou. Na krajské úrovni spolu obě proměnné (tedy SES i sociální kapitál) silně korelují a zároveň jejich hodnoty silně korelují s dosahovanými výsledky žáků. Vyšší sociální kapitál pak může do jisté míry kompenzovat nižší či průměrný SES (jako je tomu např. u Zlínského kraje), ale i naopak (např. Ústecký kraj disponuje nízkým SES a zároveň nízkým sociálním kapitálem, což tento kraj dále znevýhodňuje).

Z grafů je patrné, že některé kraje (např. Moravskoslezský kraj) dokážou omezení daná socioekonomickým statusem (šedá přímka) překonávat lépe než ostatní (kraje nad přímkou), jiné naopak nevyužijí ani ten potenciál, který mají z hlediska domácích zdrojů pro učení dostupný (kraje pod přímkou). Situace je obdobná na obou stupních základních škol.

Zároveň je potřeba vnímat, že hodnota SES a sociálního kapitálu nemusí být stejná pro celé území kraje. To v praxi znamená, že můžeme pozorovat v rámci samotných krajů rozdíly např. mezi okresy, obcemi, městskými částmi, či dokonce jednotlivými školami. Centra měst se zpravidla vyznačují vyšším SES, naopak v periferních oblastech průměrný SES klesá. Třeba v Jihomoravském kraji lze nalézt školy (např. v Brně, kde je několik vyloučených lokalit, nebo v periferních oblastech regionu, jako je Znojemsko), které jsou složeny z žáků pocházejících z chudších rodin. Při tvorbě vzdělávací politiky na úrovni krajů je tedy nutné tyto nepříznivé strukturální podmínky v některých lokalitách přímo zohlednit. Stejně tak je nutné podpořit osobní a profesní rozvoj učitelů a ředitelů, kteří budou dobře připraveni na negativní faktory ovlivňující výsledky konkrétních škol v kraji. A podobně je vhodné uvažovat v rámci kraje i o jednotlivých okresech. Příkladem může být Česká Lípa jako zástupce spíše znevýhodněného okresu a Semily, které svým SES spadají spíše do lépe situovaného Královéhradeckého kraje, i když jsou obě města součástí kraje Libereckého.

Z pohledu mezinárodních šetření byly pro mezikrajské porovnání zvoleny tzv. gramotnostní úrovně, jejichž prostřednictvím jsou žáci rozdělováni do několika skupin podle skóre, kterého v testu dosáhli. V tomto ohledu je důležité sledovat především procentuální zastoupení žáků v tzv. druhé gramotnostní úrovni, která je považována za hraniční pro úspěch v dalším vzdělávání. Pod tuto úroveň spadají žáci, kteří nemají ani elementární dovednosti v matematice a čtení. To má následně značný vliv na výskyt negativních jevů, jako je např. podíl exekucí pramenících z nízké finanční gramotnosti, která je se základními dovednostmi úzce provázána. Nízká čtenářská gramotnost má pak důsledek takový, že absolventi nejsou schopni vyhledávat a analyzovat informace nejen z knih, ale ani z médií, málo se orientují v současném dění a nejsou schopni získané informace vyhodnotit a využít v osobním, občanském i pracovním životě. Vysoký podíl absolventů základních škol, kteří nezvládli ani druhou gramotnostní úroveň, má dopad na budoucí socioekonomický rozvoj kraje. V době ekonomické krize se lidé s nižším vzděláním dokážou o sebe postarat jen s obtížemi, a následně tak roste počet žadatelů o sociální podporu. Následující obrázek a graf ilustrují zastoupení žáků 1. i 2. stupně ZŠ pod druhou gramotnostní úrovní v jednotlivých regionech.

Žákům, kteří zaostávají (umísťují se pod druhou úrovní) na 1. stupni ZŠ, se může jen s obtížemi dařit bariéry překonat, a bez podpory školy se tak jejich situace dále zhoršuje.

Obdobně lze nahlížet na výsledky žáků v jednotlivých krajích dosažené v rámci různě zaměřených národních testování, která Česká školní inspekce každoročně v různých ročnících, předmětech, vzdělávacích oblastech i gramotnostech a na různých stupních počátečního vzdělávání realizuje.

Nadprůměrných výsledků dosáhli žáci navštěvující školy v hl. městě Praze, Jihomoravském kraji a Zlínském kraji, a to ve všech třech stěžejních předmětech (český jazyk, matematika, cizí jazyk), které byly v rámci zjišťování výsledků žáků na úrovni 5. a 9. ročníků základních škol testovány. Obdobné, tedy relativně vysoké zastoupení žáků dosahujících výborného výsledku můžeme vidět v Jihomoravském kraji a hlavním městě Praze v testech informační a sociální gramotnosti, které byly určeny žákům druhých ročníků středních škol.

Podobně by bylo možné komentovat úspěšnost žáků u maturitních zkoušek a sledovat, v jakých regionech dosáhli žáci nejnižší hrubé neúspěšnosti, kde byli na průměru a ve kterých regionech dosahovali výsledků nejhorších. Zároveň je potřeba upozornit na skutečnost, že chceme-li zvýšit kvalitu vzdělávání na středních školách, je třeba začít již na nižších stupních. V tomto směru je třeba vnímat roli krajů nejen jako zřizovatelů některých škol (zejména středních) a školských zařízení, ale jako správců vzdělávací soustavy na daném území, s významnou odpovědností za celek.

Velmi důležitým ukazatelem je také stav regionálního školství v oblasti personálního zajištění vzdělávacího procesu. Pro hodnoticí účely zohledňuje Česká školní inspekce jak kvalifikovanost pedagogických pracovníků definovanou v příslušném zákoně, tak jejich aprobovanost, která je z pohledu dopadu na kvalitu vzdělávání a vzdělávací výsledky žáků ještě důležitější.

Podíváme-li se např. na Zlínský kraj, je možné nadprůměrné výsledky, kterých žáci v tomto kraji v různě zaměřených testováních dosahují, provázat mimo jiné právě s vysokou mírou kvalifikovanosti i aprobovanosti učitelů působících ve školách tohoto kraje. Z opačného hlediska je pak možné poukázat na situaci v Karlovarském kraji, Středočeském kraji, Ústeckém kraji a v Praze, stejně jako na středové hodnoty jak z pohledu výsledků žáků, tak z pohledu personální situace v pedagogických sborech v případě Královéhradeckého kraje, Plzeňského kraje nebo Libereckého kraje.

Z hlediska rozsahu výuky vedené neaprobovanými učiteli je situace napříč kraji nejhorší na druhém stupni základních škol, kde dosahuje v celorepublikovém průměru podílu 27,4 %, a následně v nematuritních oborech středních škol, jejichž žáci zároveň vykazují podprůměrné vzdělávací výsledky. Snaha o zabezpečení co nejvyšší aprobovanosti výuky by tedy měla představovat jednu z priorit regionální vzdělávací politiky ve všech krajích. Vedle toho je třeba usilovat o maximální zajištění odborných služeb ve školách ze strany specialistů – speciálních pedagogů či školních psychologů. I v tomto směru je situace napříč regiony komplikovaná a znevýhodněné kraje, jako je např. kraj Karlovarský, se navíc potýkají s výrazným nedostatkem těchto specialistů, nejen přímo ve školách, ale i ve školských poradenských zařízeních.

Školy a zřizovatelé nemohou sice přímo ovlivňovat socioekonomický status žáků, mohou však významně přispět k dalším podstatným prvkům kvality škol, jako je např. podpora prostředí vhodného pro učení a podpora žáků při dosahování dobrých výsledků. Je vhodné i nadále pracovat na tom, aby ve školách a školských poradenských zařízeních byl dostatek profesí připravených poskytovat kvalifikované služby dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

Je třeba se zaměřit na hodnocení výuky a poskytování zpětné vazby učitelům ke kvalitě jejich práce, zejména ze strany vedení škol, ale i ze strany metodických orgánů ve škole, ostatních učitelů, případně i žáků a jejich zákonných zástupců. Ze zjištění České školní inspekce vyplývá, že rozsah zpětné vazby poskytované učitelům není dostatečný nebo je systém poskytování zpětné vazby pedagogům nastaven pouze formálně. Paradoxně horší situace, než je průměr za Českou republiku, je v tomto ohledu např. v Jihomoravském kraji, který má jinak oproti většině jiných krajů příznivější vstupní podmínky pro kvalitní vzdělávání.

Významnou roli při ovlivňování faktorů, které nepříznivě působí na vzdělávání, musí hrát také jednotlivé územní samosprávy, a to jak na úrovni krajů, tak třeba i obcí s rozšířenou působností.

Samosprávy by tak měly aktivně podporovat zvyšování kvalifikace úředníků veřejné správy v oblastech vzdělávací politiky a řízení vzdělávací soustavy. Podporována by měla být i mezisektorová spolupráce, aktivně by samosprávy měly přistupovat např. k řešení bytové otázky zejména rodin s dětmi žijících v nepříznivých podmínkách, vytvářet podmínky pro školskou sociální práci a podporovat organizace pracující s dětmi a mládeží. Zejména v oblastech trpících nejvyšším nedostatkem kvalifikovaných učitelů by samosprávy měly pomáhat vytvářet vhodné podmínky pro učitele a ostatní pedagogické pracovníky spočívající např. v dlouhodobém pronájmu bytů. Kraje by se také měly zabývat cílenou podporou těch oborů, které produkují absolventy s uplatněním v profesích s vysokou přidanou hodnotou. Jako vhodné se jeví zkvalitnit regionální informační systém pro profesní volbu, včetně osvěty pro rodiče, a provázat kariérové poradenství s trhem práce. Celkově je potřeba zvyšovat kvalitu kariérového poradenství, např. prostřednictvím vzdělávání a zvyšování kompetencí kariérových poradců vedoucích k vzájemné prostupnosti informací o obsahu studia, profesních kompetencí směrem k žákovi a jeho přípravě na profesní dráhu adekvátně k jeho možnostem. Namístě je také rozšířit spektrum služeb poskytovaných krajskými vzdělávacími zařízeními o metodickou podporu škol a nastavit systém spolupráce se vznikajícími krajskými a okresními metodickými kabinety.