Češi se vždy zajímali o vývoj a výsledky v různých odvětvích ekonomiky a kultury v jiných zemích - je to význačný rys naší národní povahy. Nejinak je tomu v oblasti vzdělávání, kde se současný zájem o fungování školství za hranicemi naší země zvyšuje, hlavně v důsledku hospodářské soutěživosti mezi státy. Všeobecně se uznává, že čím vyspělejší je vzdělávací systém určité země, tím lepší jsou její šance na hospodářský a kulturní vzestup. Jenže které země takový vzdělávací systém mají? A jak lze vůbec hodnotit kvalitu vzdělávání v jiných zemích? Na to dává odpověď nová kniha z nakladatelství Wolters Kluwer ČR Vzdělávací systémy v zahraničí.
Jak kvalitní školství mají různé země?
prof. PhDr.
Jan
Průcha,
DrSc.
,zakladatel České asociace pedagogického výzkumu, nezávislý expert
V současné době se u nás v časopisech a jiných médiích poměrně často můžeme setkat se zprávami, v nichž učitelé či studenti popisují své poznatky a zkušenosti z návštěv škol v zahraničí. Většinou jsou v nich vyjadřovány obdivné dojmy z toho, jak jsou školy v jiných zemích moderně vybavené, jak jsou přátelské k žákům či vstřícné k rodičům či jak jsou učitelé lépe placeni než čeští kantoři. V těchto zprávách je jistě mnoho zajímavých informací nebo inspirací - ale málo platno, jsou to subjektivní poznatky převážně jen z krátkodobých návštěv, často jen z jedné školy, které nemohou podávat komplexní obraz o stavu školství v určité zemi.
Nedávno vydaná kniha, o níž zde informujeme, je jiného druhu. Přináší objektivní a komplexní popisy školství v 30 zemích Evropy a také v Japonsku, Kanadě a USA. Jak je dnes všeobecně přijímáno ve srovnávací pedagogice,
vzdělávací systém v určité zemi lze plně pochopit tehdy, když je objasňován v kontextu svých kulturních, historických a ekonomických charakteristik
. Proto se do výkladu školství jednotlivých zemí v publikaci řadí i tyto charakteristiky spolu s historií vývoje školství.Jako příklad lze uvést Finsko, jehož školství je u nás často připomínáno jako vzor hodný následování. Jenže s přejímáním zahraničních vzorů to není tak jednoduché - třeba v tom, že Finové zrušili klasickou školní inspekci a veškerá zodpovědnost za kvalitní průběh a výsledky vzdělávání spočívá na učitelích a ředitelích škol. Ve Finsku to opravdu funguje, ale myslíte, že bychom ho mohli jednoduše následovat? Obávám se, že nikoliv, neboť v české kultuře asi není smysl pro zodpovědnost a sebekontrolu učitelů na takové úrovni jako ve Finsku. Ostatně ani ve většině jiných zemí není školní inspekce zrušena. Ale možná se mýlím a stálo by za to zkusit finský model bez školní inspekce aspoň na malém vzorku škol.
Záměr, aby popis vzdělávacích systémů byl co možná nejkomplexnější, se v knize realizuje ještě v jiné věci, a to v tom, že je každý vzdělávací systém popsán od předškolního a primárního vzdělávání přes nižší a vyšší sekundární vzdělávání až k terciárnímu vzdělávání a také je zahrnuto vzdělávání žáků se speciálními potřebami a vzdělávání dospělých. Toto členění vychází z mezinárodní klasifikace ISCED 2011, uplatňované v zahraničních analýzách školství a platné oficiálně také v České republice (klasifikace je ve stručné verzi obsažena v příloze knihy, v podrobné verzi je dostupná na stránkách Českého statistického úřadu).
Je jistě zajímavé shledávat při pohledu na 30 zahraničních systémů školství, jak jsou vzájemně odlišné. Jednotlivé země mají řadu specifičností, například:
-
Povinná školní docházka se v některých zemích zahajuje již ve věku pěti let (např. Anglie, Nizozemsko, Maďarsko), v jiných zemích ve věku šesti let (Česká republika, Francie, Belgie) a v dalších zemích až v sedmi letech (Finsko, Švédsko, Lotyšsko).
-
Délka povinného vzdělávání je také odlišná, někde trvá devět let, jinde 10 let, nebo dokonce 12 let (např. v Německu, Nizozemsku, Polsku).
-
Vzdělávací systémy se odlišují také tím, zda uplatňují jednotné vzdělávání mládeže v průběhu celého základního vzdělávání (to důsledně uplatňují zejména skandinávské státy), nebo zda žáky rozdělují již v mladším věku do různých proudů vzdělávání (např. v Německu či Rakousku po dokončení 4. ročníku primární školy).
Takovýchto specifičností vzdělávacích systémů existuje v evropských a jiných zemích celá řada. Je proto velmi obtížné určovat, které vzdělávací systémy jsou „lepší“ nebo „horší“.
Co vlastně můžeme u vzdělávacích systémů srovnávat a hodnotit?
V zásadě lze rozlišit tyto typy srovnávání vzdělávacích systémů podle obsahu komparace:-
Srovnávají se
parametry struktury
systémů, a to buď jednotlivé, nebo vícečetné. Příklad: komparace délky povinného primárního vzdělávání v různých zemích.-
Srovnávají se
parametry procesů
vzdělávacích systémů. Příklad: jaké způsoby komunikace používají učitelé se žáky ve výuce v různých zemích.-
Srovnávají se
vstupy
vzdělávacích procesů. Příklad: jaká kvalifikovanost učitelů pro jednotlivé složky vzdělávacího systému se vyžaduje v různých zemích.-
Srovnávají se
výstupy
vzdělávacích systémů. Příklad: znalosti a dovednosti žáků v matematice či jiných předmětech zjišťované v různých zemích.-
Srovnávají se
podmínky
fungování vzdělávacích systémů. Příklad: výdaje na školství jako podíl z hrubého domácího produktu vynakládané státem v různých zemích.Z toho je zřejmé, že jakékoliv hodnoticí srovnávání vzdělávacích systémů různých zemí je velice obtížné, jestliže má zahrnovat jejich existující specifičnosti. Podívejme se třeba na u nás často kritizované výdaje státu na vzdělávání. Podle některých kritiků jsou tyto výdaje příliš nízké (zejména platy učitelů) a to je příčinou nižší kvality českého školství, resp. horších výsledků českých žáků ve srovnání s vyspělými zeměmi. Jenže detailnější analýza ukazuje, že mezi výší finančních výdajů na vzdělávání a výkonností vzdělávacího systému není přímá úměrnost. V některých zemích (např. Japonsko) jsou výsledky žáků jedny z nejlepších na světě (podle měření PISA), ačkoliv finanční výdaje na vzdělávání jsou nižší než v jiných zemích.
Jiný příklad: Ani délka vzdělávání lidí (podle počtu let strávených ve školním vzdělávání) není jednoznačným ukazatelem kvality vzdělávacího systému. Tato délka může být v některých zemích delší než v jiných státech, a přece daný vzdělávací systém nelze považovat za vynikající. Totéž se týká počtu vyučovacích hodin, které stráví žáci primárního či nižšího sekundárního stupně ve škole. I v tomto ukazateli jsou země s vynikajícími vzdělávacími výsledky žáků a zároveň s kratším rozsahem výuky, tj. počtem celkových vyučovacích hodin.
Co z toho vyplývá? Jednoznačně platí, že než se vynesou soudy o tom, které vzdělávací systémy jsou lepší nebo horší než český systém, je třeba se seznámit s důležitými parametry jednotlivých systémů, tedy s vlastnostmi jejich struktury, fungování a změřených výstupů. K uplatňování tohoto přístupu poskytuje kniha
Vzdělávací systémy v zahraničí
základní údaje, které u nás dosud nebyly souhrnně prezentovány. Knihu proto doporučujeme jak odborníkům v různých úrovních řízení školství, tak učitelům a studentům pedagogických oborů.