Konstruktivistický a kognitivně zaměřený model vyučování a dospívající s dyslexií

Nejprve se společně podívejme na terminologii, která se k danému tématu vztahuje. Kognitivní věda (cognitive science) je v odborné literatuře definována jako pomezní vědní obor zasahující například do psychologie, logiky, neurověd, filozofie, lingvistiky či programování (Hartl, Hartlová, 2009, s. 665–666). Podle M. Schwarzové (2009) jsou přirozený jazyk a lidská kognice komplexními jevy, které jsou neoddělitelně propojeny. Kognitivní lingvistiku vymezuje jako „tu část kognitivní vědy, jež se zabývá jazykem jako určitou oblastí kognice“ (Schwarzová, 2009, s. 31). Přestože je kognice primárně předmětem zkoumání kognitivní psychologie, v současnosti výrazně ovlivňuje kognitivní orientaci dalších vědních disciplín, včetně lingvistiky a didaktiky. V českém prostředí máme k dispozici několik publikací zabývajících se oblastí kognitivníl ingvistiky (srov. Vaňková a kol., 2005; Saicová Římalová, 2010; Pacovská, 2012). O možnostech propojení didaktiky jazyka a kognitivní lingvistiky se více zmiňuje J. Pacovská (2012), která upozorňuje na interdisciplinaritu mezi didaktikou a dalšími disciplínami kognitivní vědy.

Významnou teoretickou oporou by pro naše školské prostředí mohla být kognitivně orientovaná lingvodidaktika týmu akademických pracovníků Prešovské univerzity pod vedením Ľ. Liptákové. Při své práci vycházejí z předpokladu, že stejně jako existují výzkumné důkazy o souvislostech mezi řečovým a kognitivním vývojem jedince, tak je možná i souvislost mezi řečovou a kognitivní stimulací. Podle tohoto předpokladu pak lze propojit kognitivní a jazykově-komunikační kurikulum ve vyučovacím předmětu „mateřský jazyk“ (Liptáková a kol., 2011, s. 94). V porovnání s tradičním modelem vyučování (motivace, expozice, fixace, diagnostika, aplikace) je v didaktice Ľ. Liptákové představen kognitivně-komunikační rámec vyučování a učení se, tj. E-U-R (evokace, uvědomění si významu, reflexe).¹⁾ „(…) učiaci sa má možnosť konfrontovať svoje predošlé poznanie učebnej témy s novým poňatím témy, začleniť do vedomostnej bázy znalosti na základe prehodnotenia vzťahov a súvislostí medzi nimi, vytvárať hypotézy a v procese učenia sa ich overovať, krtiticky posudzovať vlastný systém poznatkov i nové informácie, diskutovať v skupine o učebnej téme, porovnávať počiatočný a výsledný stav poznania témy u seba aj ve skupine, aktivizovať myslenie už od úvodných aktivit, sumarizovať získané znalosti a skúsenosti v prospěch budúcej aplikácie v nových učebných situáciách apod“ (Liptáková a kol., 2011, s. 154).

Ve své další práci se Ľ. Liptáková²⁾ zaměřuje na vymezení deficitních kognitivních funkcí, které ovlivňují proces recepce textu, na rovině jednotlivých fází mentálního zpracování informací. Za základní východisko ve vztahu k receptivním a kognitivním procesům považuje komplexní didaktickou intervenci v třífázovém modelu čtení věcného textu: před čtením, během čtení, po čtení.

Ve fázi před čtením (input) je podle Ľ. Liptákové vhodné stimulovat kontrolu pozornosti a pracovní paměť, v souvislosti s metakognitivními procesy pak plánování cíle a v průběhu recepce stimulovat žáka otázkami: Proč je dobré tento text číst? Co se z něj můžu dozvědět? Jaký postup práce / strategii si zvolím? V následné fázi (elaborace) je cílem získat a zpracovat informace ze čteného textu ve vztahu k předešlým znalostem žáka. Kognitivní funkce, které souvisejí s globálním porozuměním textu, jsou kontrola pozornosti, pracovní paměť a plánování. Žák je navíc veden k monitorování průběhu recepce textu (například kladením otázek nebo využitím metody I. N. S. E. R. T.).³⁾

Při závěrečné fázi (output) je cílem reflexe a ověření globálního porozumění textu, využití získaných a zpracovaných informací v nových, změněných kontextech. Realizace této fáze je rovněž nejvíce spojena s pracovní pamětí (schopnost udržet informace v mysli, pracovat s různými zdroji informací, využít získané informace v nových kontextech). Dále je zde stimulována kognitivní flexibilita (schopnost revize stanovených plánů, strategií, přizpůsobení se změněným podmínkám). Závěrečné sebehodnocení může být doprovozeno otázkami: Co jsem se z textu dozvěděl/a? Jak to mohu využít? Kde a jak můžu získat další informace? (Liptáková, 2015, s. 69–70).

Konstruktivismus chápejme jako proud kognitivněpsychologických teorií, který se staví do protikladu k transmisivnímu vyučování, tj. předávání hotových poznatků žákům, kteří jsou v pasivní roli (Kalhous, Obst, 2009, s. 49). Při konstruktivistickém pojetí vyučování si žáci významy a porozumění sami konstruují, když aktivně pracují s předloženými informacemi a zkušenostmi. Konstruktivistické vyučování pak navozuje takové situace, které reagují na prekoncepty, tj. předchozí znalosti, zkušenosti a dovednosti žáka.

Právě konstruktivistický přístup je teoretickou oporou výzkumného týmu katedry českého jazyka na PedF UK.⁴⁾ Autoři výzkumu považují konstruktivistické edukační přístupy za jednu z cest ke zlepšení kvality vzdělávaní. Jedním z cílů jejich výzkumu bylo propracovat postupy kognitivní stimulace a identifikovat proces konceptualizace lingvistických pojmů/termínů (s využitím poznatků psycholingvistiky). V souvislosti s didaktikou českého jazyka se však prozatím jedná o ojedinělý počin. V domácím prostředí je ovšem konstruktivistický pedagogický přístup detailně propracován v publikaci M. Hejného a F. Kuřiny (2009), kteří konstruktivismus aplikují do výuky matematiky; teoretická východiska svého přístupu doplňují bohatými zkušenostmi z praxe.

Při naší práci s cílovou skupinou dospívajících s dyslexií jsme hledali vhodný nástroj, který by byl blízký oběma zmíněným pedagogickým přístupům. Chtěli jsme se zaměřit na rozvoj deficitních kognitivních funkcí, jež doprovázejí recepci textu, a také zjistit, jaké čtenářské strategie mohou ovlivňovat úspěšnost při nácviku pokročilého čtení. V rámci své pedagogické praxe jsme měli možnost se seznámit s metodou profesora Feuersteina, prošli jsme vstupním kurzem pro budoucí lektory a byli jsme nadšeni.

Feuersteinovo instrumentální obohacování je dnes mezinárodně uznávaným a využívaným nástrojem pro rozvoj kognitivních funkcí běžné populace i jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. V českém prostředí se v poradenské i školské praxi využívá od roku 2000 a postupně proniká i do oficiálních školských dokumentů, jako jsou například katalogy podpůrných opatření. Základními předpoklady instrumentálního obohacování jsou teorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti (kognitivní schopnosti je možné za určitého předpokladu rozvíjet a měnit) a zkušenost zprostředkovaného učení (role učitele-mediátora v učebním procesu). R. Feuerstein po vzoru Vygotského zóny nejbližšího vývoje vytváří systém dynamického testování (LPAD), který ve srovnání se standardními IQ testy umožňuje mapovat učební potenciál jedince.

Pro popis a hodnocení poznávacích procesů R. Feuerstein využívá analýzu úkolu podle kognitivní mapy a soupis deficitních kognitivních funkcí, který vytvořil na základě vyšetření LPAD. Deficity kognitivních funkcí R. Feuerstein klasifikuje podle Luriova modelu, ve kterém se mluví o třech vzájemně propojených úrovních kognitivního zpracování informací – input, elaborace a output. Soupis předpokládaných deficitních funkcí podle R. Feuersteina nás vedl k otázkám: Které deficity kognitivních funkcí se projevují při recepci textu? Které z nich nejvíce souvisejí s dyslexií? Do jisté míry nám odpověděl model Ľ. Liptákové (2015), která se ve své kognitivně orientované lingvodidaktice vymezením deficitů kognitivních funkcí souvisejících s recepcí textu detailně zabývá. Navíc je definuje, podobně jako R. Feuerstein, na rovině jednotlivých úrovní mentálního zpracování informací.

V souvislosti se symptomy specifických poruch učení a nejčastějšími projevy dyslexie u dospívajících pak jde snáze odhadnout, které z těchto deficitů by se mohly nejvíce projevit při práci s naší cílovou skupinou, tj. dospívajícími s dyslexií:

Ačkoli není ve Feuersteinových pracích téma výchozích pedagogických přístupů explicitně definováno, dle charakteristiky procesu vzdělávání s využitím metody FIE a základních principů zprostředkovaného učení (MLE) lze říci, že je tento přístup velmi blízký právě konstruktivismu (srov. Feuerstein a kol., 2014; Málková, 2008; Babušová, 2012). Při práci s FIE je kladen důraz na tyto aspekty:

Představili jsme si dva pedagogické přístupy (včetně Feuersteinova instrumentálního obohacování), které považujeme za vhodné pro stimulaci oslabených kognitivních funkcí projevujících se při recepci textu. Na základě teoretické přípravy jsme si položili několik otázek pro vlastní výzkumnou práci s cílovou skupinou dospívajících s dyslexií:

Průběh a výsledky tohoto výzkumného šetření čtenářům představíme v dalším článku.