Pouhá výuka moderních dějin nám nezajistí moderní výuku dějepisu

Žáci osmé třídy začínají hodinu diskuzí. Sdělují své dosavadní představy a názory na základě otázky „ ”. Žáci ve skupinách vytvářejí další otázky na informace, které by potřebovali znát, aby mohli na základní otázku odpovědět. Vytvářejí také možné hypotézy. Poté od učitele dostávají soubor vhodných pramenů. Jedná se o texty, dobové zápisky, politická prohlášení, nebo také reprodukce kreseb, obrazů či fotografií, jež se k tématu vztahují. Pomocí otázek a instrukcí pracují s tímto souborem, hledají informace, porovnávají je, nebo se snaží přijít na záměr autora takových pramenů. Postupně získávají možné odpovědi na některé své otázky. Díky nim pak konstruují představu o daném fenoménu. Žáci mohou pracovat sami, ve skupinách, nebo společně pod vedením učitele. Učitel může vést žáky k hlubší analýze pramenů, slabším žákům může pomoci návodnými otázkami, nebo pobídnout k hledání dalších informací na internetu. V závěru hodiny každý žák odpovídá pomocí několika vět na původní otázku (tedy „ ”). Je zřejmé, že každý žák využije různé informace a představí svoji interpretaci. Odpovědi budou různé. Nejedná se však v žádném případě o psaní nějakých nahodilých fabulací, odpověď každého žáka by měla vycházet z předloženého materiálu. Čím to, že každý žák / skupina žáků dospěje k vlastnímu výsledku, byť měli k dispozici stejné prameny? To může být téma k další diskuzi ve třídě.

Takový by mohl být jeden z možných postupů moderní výuky dějepisu. Tématem by ale mohlo být cokoliv, čerpat lze například z antiky nebo raného novověku. Jak je z ukázky zřejmé, jedná se o badatelsky orientovanou výuku. Jaký je její smysl v dějepise? Kde jsou data a klíčová jména, která si mají žáci zapamatovat k testu? Jak takovou práci hodnotit? Jak stihnout tímto způsobem všechno učivo, když už nyní nestíhám? To jsou opodstatněné otázky, které si může každá učitelka či učitel klást.

Zamysleme se nyní, na co se často ptáme žáků v testech z dějepisu. Jaké cíle sledujeme? Nejčastěji se ptáme na data událostí, nebo žádáme jejich chronologické seřazení, někdy chceme, aby žák vyjmenoval alespoň tři příčiny dané události. Někdy se ptáme na jméno státníka či vojevůdce, někdy necháme žáky opravovat text se záměrnými faktografickými chybami. Zkrátka po žácích chceme znalost konkrétních faktografických informací z oblasti dějin. Je jistě důležité mnohé z nich znát, učitelé však jedním dechem dodávají, že by si přáli, aby jejich žáci o dějinách více přemýšleli, aby události chápali v kontextu, aby zahlédli vazby mezi různými jevy a aby rozuměli současné společnosti a světu, dále také aby pochopili varování dob minulých, aby již neopakovali to špatné a inspirovali se tím dobrým. Vedou však výše popsané testy zaměřené na znalost jmen a dat k těmto výsledkům? Budou žáci o dějinách více přemýšlet? Většina bohužel ne. Hledáme tedy nejrůznější cesty, jak toho dosáhnout přímo ve výuce. Někdy sáhneme po videích, jakými jsou například ty ze série Dějiny udatného českého národa nebo Slavné dny, jindy po škole rozmístíme papírky s názvy klíčových událostí a necháme žáky, aby je hledali a přiřazovali k nim další kontextové informace nebo data a jména, někdy s žáky vytváříme model pyramidy, či simulujeme jednání kostnického koncilu, v současnosti možná připravujeme online únikovou hru plnou křížovek, spojovaček a tajných kódů. Nelze popřít, že takové pestré činnosti jistě žáky zaujmou, zvýší jejich zájem o náš předmět, že žáci mohou získat lepší vztah k dějepisu, ke škole, ke vzdělání obecně. To je neméně důležité a je dobře, že se o to snažíme. Mohli bychom si snad už říct: „ “ Přesto, že některé tyto aktivity mohou vybízet k zamyšlení, stále jsme žáky nenechali o dějinách opravdu přemýšlet. Už by nás to mohlo celkem štvát. Vždyť jsme pro zábavnou a moderní výuku udělali tolik! A žáky to baví. Kde konečně najít vhodnou inspiraci?

Najděme někoho, kdo o dějinách přemýšlí do hloubky, vnímá široký kontext, zná detaily, dokáže na základě svých znalostí a pomocí vhodných argumentů vynést hodnocení. Takový člověk by mohl být tou pravou inspirací. Není jím nikdo jiný než historik, případně kdokoliv, kdo se dějinami fundovaně zabývá. V 80. letech francouzský historik a didaktik dějepisu Henri Moniot vznesl požadavek, abychom se zabývali tím, jak pracuje historik a jak o obsahu své práce přemýšlí, a abychom tyto postupy a procesy přenesli do dějepisného vzdělávání od vlastivědy na 1. stupni až po maturitní ročník. Mnozí didaktici dějepisu opakovaně zdůrazňují, že samotné informace nemají žádnou váhu, pokud nevíme, jakými postupy jsme k nim dospěli. Proč bychom ale měli po žácích chtít, aby se přiblížili práci a způsobu myšlení historiků? Proč nestačí znát tolik zatracovaná a v testech se stále dokola objevující data a jména? Jednoduše proto, že právě bádání a přemýšlení v rámci badatelského procesu je samou podstatou historie, tedy i dějepisného vzdělávání. Pokud chceme, aby žáci nad dějinami přemýšleli a nahlíželi na ně v souvislostech, není logicky jiné cesty. Není možné volit alternativu. Pro upřesnění si pouze připomeňme, že historie (dějiny, dějepis) není minulostí. Historie je náš současný pohled na minulost, naše představa o minulosti, jednoduše náš znovu a znovu vytvářený konstrukt. Proto jsou badatelské postupy a myšlenkové operace s ním spojené samotným jádrem dějepisného vzdělávání. Učme tedy žáky, jak historie vzniká. Právě tento cíl měla hodina představená na začátku článku. Kanadský historik a didaktik dějepisu Stéphane Lévesque shrnuje, že žáky vlastně učíme „pravidla hry“ na historii.

Z jakého důvodu ale nelze naplno pro stejný cíl využít skvělé křížovky, spojovačky, zábavný seriál Děsivé dějiny, nebo také některé v současné době protežované metody jako například „skládankové učení“, nebo „expertní týmy“, byť jsou pro žáky lákavé a baví je? Často totiž při těchto metodách vycházíme z nepřesného přesvědčení, že historie je jednou daným a neměnným obrazem minulosti, který se žáci musí naučit a poté si ho při zkoušení vybavit. Proto ve třídě nemůže fungovat ani postup, kdy žákům něco sdělíme, poprosíme je o zpětnou vazbu například metodou palec nahoru/dolů a vykládáme dál. Nemůžeme již nadále žákům sdělovat jakoby neohrozitelné „pravdy“ o minulosti, například pro žáky vybrat, formulovat a sdělit pět hlavních příčin první světové války a nechat je, aby nám je poté napsali v testu. Francouzský didaktik François Audigier už v 90. letech varoval, že nelze opakovaně v žácích vytvářet představu historie jako neměnné pravdy o realitě minulosti. Nebavíme se zde o faktu, že například sametová revoluce proběhla v roce 1989, ale o tom, že není jedna jasná a definitivně uzavřená odpověď na otázky typu „ ”. Nejsou to právě ty otázky, jež nás nutí o dějinách přemýšlet, které nás nutí vnímat souvislosti a vedou ke kýženým cílům? Nechat žáky pracovat s těmito otázkami na základě souboru historických pramenů zároveň nijak nevylučuje požadavek na určité faktografické znalosti.

Dějepisné vzdělávání založené na uvedených principech není žádnou novinkou. Již několik let se v různých podobách, na základě různých koncepcí a v různé míře rozvíjív zahraničí. Nejedná se tedy o žádný módní výstřelek minulé školní sezóny. Přesto se s ním v českém prostředí příliš nesetkáváme. Zatímco například francouzští učitelé dějepisu mají k dispozici učebnice plné pramenů určených k bádání, jež pokrývají celé období od antiky až po 21. století na základě rozličných témat, mají k dispozici patřičné instrukce a doplňující materiály, my takový standard zatím nemáme. Moderním způsobům výuky dějepisu nevychází příliš vstříc ani současné RVP, byť jim nijak nebrání, a nynější již zmíněné „škrty“ vlastně nic v tomto směru neřeší. Přesto existují způsoby, jak si i v této situaci poradit. Některé konkrétní postupy a možnosti si přiblížíme v příštím článku. Již nyní ale můžete zapátrat a hledat další informace na stránkách www.dejepis21.cz nebo se podívat na konkrétní cvičení na www.historylab.cz. Doporučuji ale prostudovat si teoretické pozadí těchto cvičení a metodiky, jinak vám mohou cvičení připadat možná příliš „prázdná“ či „nelogická“. Pokud ovládáte angličtinu nebo francouzštinu, můžete se inspirovat na www.historicalthinking.ca nebo si přečíst knihy od autorů Petera Seixasa a Toma Mortona či od Yannic Mével a Nicole Tutiaux-Guillon.