Poznatky neurověd v pedagogické praxi

Já například hodně učím nástroje z oblasti Inner Game, z oblasti vnitřní hry. To je vlastně koučovací škola založená na práci s vlastním postojem. My se totiž často snažíme změnit všechno okolo, ale neuvědomujeme si, že jediné, co potřebujeme změnit, je náš vlastní postoj k dané situaci. Je to to jediné, co reálně opravdu můžeme. Vnější stresory úplně ovládat nedokážeme – můžeme si sice svůj svět nějakým způsobem utvářet a určité faktory, které nám stres zvyšují, zcela vyhnout se jim ale nelze. Vlastní postoj ale změnit můžeme.

Dalším docela osvědčeným způsobem zvládání stresu je mindfulness a všechny relaxační a meditační techniky. Ukazuje se, že to není žádná ezoterika. Studie dokládají, že techniky proti stresu založené na mindfulness – všímavosti a relaxacích – jsou velice efektivní.

Hodně funguje také práce s dechem. Někdy stačí situaci, ve které cítím stres, jenom přerušit nebo ukončit – někdy to nejde, často ano. Například během hádky řekneme: Stres totiž zvyšuje hladinu kortizolu, který uvolňují naše nadledvinky. Když se dostane na vysokou úroveň, vyvolává neurotoxické změny a vypíná prefrontální kůru, takže se nám ve stresu hůř přemýšlí. Odstupem a vydýcháním dáme kortizolu ve svém krevním oběhu čas poklesnout, a tím trochu oslabíme jeho negativní účinek na mozek.

U mnohých technik všímavosti a relaxace přitom vůbec není nutná poloha vleže. Například Jacobsonova progresivní relaxace, která se používá v kognitivně-behaviorální terapii, je založena na vědomém střídání napětí a uvolnění konkrétních svalových skupin. Tím se odstraňuje tělesné i psychické napětí, dá se zmírnit stres, úzkost nebo zlepšit spánek.

A další důležitá věc – tady bych mohl použít i vlastní příklad: V roce 2015, kdy jsem učil na vysoké škole, jsem prožil vyhoření. Jeho hlavní příčinou bylo, že jsem vlastně neměl už nic jiného než tu práci. Takže učitel, který pracuje ve škole, jen učí a nemá žádnou jinou náplň v životě, má docela dobře nakročeno k vyhoření. Já tak trochu obrazně říkám, že je třeba živit i ostatní kořeny svého stromu života – koníčky, rodina, přátelé. A kolikrát třeba i polevit v intenzitě práce.

A možná ještě jeden tip – naučit se říkat NE. To mi hodně pomohlo, aby se mi vyhoření už nikdy nevrátilo.

Vyhoření je popisováno jako pracovní fenomén, k jeho příznakům patří snížená osobní efektivita a výkonnost, únava, emoční vyprázdnění, člověk se jakoby emočně zploští, přichází negativní emoční nastavení ve vztazích i k aspektům své práce. Často se to projevuje jako cynismus – někdy bývá vidět u pracovníků v pomáhajících profesích, že začnou lidi brát jako „materiál“. Ale slyšel jsem, že dnes se popisuje i vyhoření rodičovské, takže dochází k rozšíření dál než na pracovní sféru.

U vyhoření je bezprostřední příčinou dlouhodobý neventilovaný stres. Tím se liší od deprese, která je multifaktoriální, mezi faktory je i dědičná komponenta, epigenetické vlivy. Chronický stres pak funguje jako rizikový faktor deprese, může být i jejím spouštěčem.

Ano, to „okno“ může být zatemnění stresem, úzkostí u tabule. Zvlášť pokud to žák ráno ještě ví, protože to znamená, že v noci dobře spal.

Já mám totiž zkušenosti, když chodím přednášet do škol, že zvlášť studenti na středních školách často enormně šidí spánek – my potřebujeme spát, abychom si věci pamatovali. Když nespíme dobře a dostatečně dlouho, pamatujeme si věci špatně.

Problém je v tom, že děti vstávají do školy na osmou, ale kolem puberty se cirkadiální rytmus – režim bdění a spaní – posouvá do pozdějších hodin. To vysvětluje Matthew Walker v knížce : kolem puberty je to evolučně čas, kdy si naši divocí předkové hledali svoje sexuální partnery, aby zakládali nové kmeny a tlupy. A na to potřebovali noc. Evolučně v sobě máme zakódované, že od puberty později usínáme, máme bdění posunuté víc do noci. A samozřejmě když děti chodí později spát, aby se dostatečně vyspaly, měly by taky později vstávat. Je pro ně přirozené, že se jim v deset večer ještě spát nechce. Dokonce Walker v knížce zmiňuje, že by se přimlouval, aby výuka začínala později.

Jinak tu blokádu z akutního stresu u tabule asi všichni známe. Zvlášť pokud je žák trémista nebo má pověst, že mu to nejde, to ho pak ještě víc stresuje. Tak vzniká bludný kruh.

S tímhle je třeba aktivně pracovat. Jsou to taková ta sebenaplňující se proroctví – typicky se popisuje Pygmalion efekt a Golemův efekt. Pygmalion efekt je v případě, že dotyčného chválíme – a ono mu to pak opravdu objektivně půjde líp. Když jde o Golemův efekt, to je naopak. To je objektivně prokázané. Setkáváme se s tím v různých podobách, nejen u učitelů. Takové to: – nebo na cokoli jiného – A žák to zkoušet přestane, rezignuje, nikdy v tom nebude dobrý, byť by mohl. Je důležité nenechat se odradit prvním neúspěchem.

A učitel by si fakt měl dát pozor, aby tohle v dětech nevyvolával a neuzavíral jim nějakou cestičku, kterou by se v životě mohly ubírat – „to ti nejde a nepůjde“ je hodně nešťastné.

To by bylo ideální asi formou nějakého mentoringu pro učitele nebo formolu supervize. Dneska ve všech pomáhajících profesích jsou supervize běžné. Na školách supervizní setkání moc nejsou, ale mohl bych je jen doporučit. Učitel si může dost těžko dovolit najmout si svého vlastního kouče, škola by asi nebyla moc ochotná zaplatit nějaký intenzivní koučink. V pomáhajících profesích se to často řeší právě formou skupinových supervizí, kde lidi přinášejí věci ze své praxe a se supervizorem je řeší. To by i v případě učitelů mohlo fungovat.

Záleží na vedení školy, jestli má zájem o přednášky a workshopy pro pedagogy, nebo pro žáky a studenty. Kurzů z nejrůznějších oblastí, které lze platit ze šablon, je pro učitele základních i středních škol poměrně velký výběr, takže v dlouhodobějším horizontu je poměr mých akcí pro školy tak 60 : 40 ve prospěch žáků. Školy pro žáky hodně poptávají témata, jak se mozek učí a jak se učit lépe, nebo práce se stresem – ta bývá nejpoptávanější u studentů před maturitou.

Ale byl jsem i ve 3. a 4. ročníku Montessori školy a děti byly fantastické. Znaly dopamin, serotonin, byly hodně aktivní. Povídali jsme si o mozku pro ně přístupnou formou. Naučil jsem se samozřejmě mluvit běžným jazykem a ten vědecký redukovat. Ale vím, že řada odborníků akademiků vnímá popularizaci vědy jako trochu nevděčný úkol. Někdy mají obavy, aby je kolegové nekritizovali, jakým zjednodušujícím způsobem přistupují k vědeckým tématům, co to tam „blábolí“ – jde přitom ale jen o to, vysvětlit důležité věci srozumitelně i pro neodborníky. A to se mi zdá důležité.

Neurovědec, který se kromě akademické a vědecké činnosti věnuje popularizaci poznatků z oblasti neurověd a jako neurokouč pomáhá manažerům, vedoucím projektových týmů a dalším odborníkům, včetně pedagogů, aplikovat nové poznatky do každodenní praxe při vedení jednotlivců i týmů, jejich motivaci a péči o jejich zdravé fungování.