Povinné plavání: Co ukazují výzkumy a zkušenosti škol

V českém prostředí již existují práce, které otázku intenzivní a dlouhodobé formy výuky neřeší pouze názorově, ale empiricky.

Jedním z nových českých podkladů je diplomová práce Anežky Nárovcové z Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity z roku 2026, která porovnala subjektivní hodnocení intenzivních a dlouhodobých kurzů povinné plavecké výuky u 456 žáků 2. a 3. tříd základních škol. Výzkum byl realizován formou třífázového dotazníkového šetření a sledoval vztah žáků k plavání, prožívání výuky, únavu, strach, vztah k instruktorovi, bezpečnostní znalosti i vnímaný pokrok.

Výsledky ukázaly statisticky významné rozdíly u většiny sledovaných oblastí. Nejvýraznější rozdíly se týkaly prožívání výuky, vztahu k instruktorovi a vnímaného přínosu kurzu. Žáci intenzivních kurzů hodnotili řadu sledovaných aspektů příznivěji než žáci kurzů dlouhodobých.

Z hlediska debaty o psychické zátěži je zvlášť významné zjištění týkající se obav z plavání v hloubce. U intenzivních kurzů podíl žáků uvádějících obavy z hloubky klesl, zatímco u dlouhodobých kurzů se zvýšil. V přesných číslech šlo u intenzivních kurzů o pokles z 20 % na 11 %, zatímco u dlouhodobých kurzů o nárůst ze 17 % na 26 %. Tento výsledek rozhodně nepodporuje zjednodušený předpoklad, že intenzivní forma výuky sama o sobě působí na děti negativně po psychické stránce.

Podobně zajímavé jsou výsledky týkající se únavy. Výzkum nepodpořil předpoklad, že by intenzivní kurzy byly žáky subjektivně vnímány jako výrazně zatěžující. Naopak vyšší podíl žáků, kteří uváděli únavu po plavání, byl zaznamenán u dlouhodobých kurzů. V polovině kurzu uvádělo únavu 39 % žáků dlouhodobých kurzů oproti 31 % žáků intenzivních kurzů. I zde je tedy namístě opatrnost při formulování obecných závěrů o údajné nepřiměřené zátěži intenzivní výuky.

Velké rozdíly se ukázaly také ve vztahu žáků k instruktorovi. V otázce, zda se k nim instruktor chová hezky, odpovědělo kladně 95 % žáků intenzivních kurzů oproti 49 % žáků dlouhodobých kurzů. Na konci kurzu pak 90 % žáků intenzivních kurzů uvedlo, že má svého instruktora rádo, zatímco u dlouhodobých kurzů to bylo 53 %.

Významné jsou také výsledky v oblasti bezpečnosti u vody. Součástí očekávaných výstupů Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je nejen zvládnutí základních plaveckých dovedností, ale také osvojení prvků sebezáchrany a bezpečného chování u vody (TV-5-1-12). Právě v této oblasti vykazoval výzkum Nárovcové jedny z největších rozdílů mezi sledovanými způsoby realizace. Na konci kurzu si podle vlastního hodnocení dokázalo vybavit alespoň pět pravidel bezpečnosti u vody 67 % žáků intenzivních kurzů oproti 32 % žáků kurzů dlouhodobých.

Podobně u vnímaného plaveckého pokroku uvedlo 85 % žáků intenzivních kurzů, že se díky kurzu zlepšilo v plavání, zatímco u dlouhodobých kurzů to bylo 58 %.

Do odborné debaty patří také časové dopady jednotlivých forem výuky. Nárovcová upozorňuje, že pravidelné dojíždění na dlouhodobé kurzy může znamenat průměrnou ztrátu minimálně 60–80 vyučovacích hodin za pololetí, zatímco intenzivní kurz představuje absenci přibližně 22 vyučovacích hodin. Škola tak u jedné třídy získá zpět minimálně 38 vyučovacích hodin běžné výuky za jeden cyklus, což je pro představu téměř celoroční časová předmětu vyučovaného v rozsahu jedné hodiny týdně.

Práci je samozřejmě třeba číst s vědomím jejích limitů. Sleduje subjektivní hodnocení žáků, nikoli komplexní fyziologické, zdravotní nebo výkonové měření. Právě proto je podstatné ji vnímat společně s dalšími pracemi. Zatímco Nárovcová sleduje pohled samotných žáků, například práce Kaškové s názvem Efektivita osvojování základních plaveckých dovedností v závislosti na délce a intenzitě plaveckého výcviku z roku 2024 se zaměřila na samotné plavecké dovednosti. Výzkumu Kaškové účastnilo 148 dětí ze tří krajů České republiky a hodnoceny byly čtyři testy základních plaveckých dovedností: skok do vody, kraulové kopy, vylovení předmětu a plavecká technika. Výsledky ukázaly zlepšení ve všech skupinách, přičemž žáci intenzivní formy dosáhli ve všech testech statisticky významně lepších výsledků než žáci dlouhodobých kurzů.

Také odborná publikace Plavání autorů Čechovské a Milera podporuje význam koncentrované organizace výuky. Autoři v části věnované četnosti a délce lekcí uvádějí, že lepších výsledků lze dosáhnout, pokud se plaveckou výuku podaří organizovat tak, aby jednotlivé lekce byly kratší a probíhaly co nejčastěji za sebou, tedy koncentrovaně. Současně uvádějí, že pokud se podaří vést dítě jednou denně, nebo dokonce dvakrát denně po dobu 20–30 minut, může být výsledek při stejném počtu lekcí výrazně průkaznější než při výuce realizované s dlouhými časovými odstupy mezi lekcemi.

Vedle českých prací existují také zahraniční studie zabývající se efektivitou blokové nebo intenzivní výuky pohybových a plaveckých dovedností. Jde například o starší práce Hogga, výzkumy Courteixe a kol., poznatky z oblasti motorického učení autorů Schmidt a Lee, práci Mirviće a Rašidagiće, slovenský výzkum Kováčové a kol. či studii Forde a kol.

Přestože jednotlivé studie používají odlišné metodiky, společným jmenovatelem bývá význam kontinuity výuky, opakování a soustředěného nácviku pro osvojování motorických dovedností.

Zajímavý pohled nabízí oficiální materiál České školní inspekce , který doslova uvádí:

„Součástí výuky je plavání, stále více škol jej realizuje formou kurzovní výuky (týden). Zvažte, zda právě plavecký kurz není příležitostí pro kurzovní výuku.“

Tato formulace není argumentem pro jeden konkrétní formu výuky. Ukazuje však, že i Česká školní inspekce považuje kurzovní formu za legitimní součást vzdělávací praxe.

Současně dlouhodobě podporuje zkušenostní vzdělávání, pohybové aktivity a výuku mimo běžné prostředí školy.

V celé debatě často zaniká hlas samotných škol.

Řada škol využívá koncentrované modely nikoli z ideologických důvodů, ale z důvodů organizačních. Z interních průzkumů při porovnání obou formátů bylo zjištěno průměrné absolvování 18,87 lekcí u koncentrovaného formátu, zatímco u průběžné formy vyšlo 12,46 lekcí na žáka. Tato skutečnost je dána svátky, školními akcemi, zvýšenou nemocností dětí v zimě a dalšími aspekty. Výsledky je samozřejmě třeba interpretovat s vědomím limitů interního šetření, přesto však ukazují na praktický problém, který školy v souvislosti s dlouhodobými kurzy opakovaně zmiňují.

Samostatnou organizační kapitolou jsou opakované přejezdy na vzdálené bazény, které mohou znamenat významné zásahy do rozvrhu, ztrátu času a komplikace pro organizaci výuky. V některých regionech navíc alternativní možnosti prakticky neexistují.

To samozřejmě neznamená, že koncentrovaný model musí být vhodný pro každou školu. Znamená to však, že rozhodnutí by mělo zůstávat zejména v kompetenci ředitele školy, samozřejmě po dohodě s učiteli i rodiči žáků.

Cílem tohoto textu není zpochybňovat význam plaveckých škol, které dlouhodobě zajišťují výuku plavání.

Školy v České republice se od sebe významně liší velikostí, místními podmínkami i dostupností sportovní infrastruktury. Právě proto je vhodné ponechat ředitelům prostor k volbě takového způsobu realizace, který nejlépe odpovídá potřebám jejich žáků a podmínkám dané školy.

Širší debata by měla být vedena na základě transparentních podkladů, zveřejněných dat a plurality odborných názorů. Právě transparentnost a respekt k odborným poznatkům jsou předpokladem kvalitního rozvoje školního plavání i důvěry veřejnosti v metodická doporučení státu.