Cíle vzdělávání v České republice

Nějakou podobu najdeme v různých dokumentech: ve školském zákoně, RVP, dlouhodobých záměrech nebo v Bílé knize. Pracuje se také a diskutuje se (NPV). Do toho se připravují priority pro čerpání evropských fondů. K tomu všemu ještě každý nový ministr vyhlašuje své priority a cíle. Existuje tak mnoho různých formulací cílů, roztříštěných v různých dokumentech, které nejsou vzájemně provázané. Navíc se tyto cíle často zásadním způsobem mění.

Do nedávné doby byla jakýmsi uznávaným svorníkem vzdělávacích cílů Bílá kniha z roku 2001. Přestože nikdy nepřestala oficiálně platit, de facto byla nahrazena kupou jiných dokumentů a spontánním vývojem. Tento vývoj nebyl reflektován, a to ani ve školském zákoně. Ten například neobsahuje žádnou zmínku o vzdělávacích standardech. Ty byly do RVP včleněny pouze prostřednictvím opatření ministra školství. Jejich účel i způsob formulace není nikde ukotven. Jakýkoli ministr je tedy může, alespoň teoreticky, jediným opatřením zrušit nebo zásadně změnit. Podobně není nikde ukotven vztah čerpání prostředků z evropských sociálních fondů k dlouhodobým záměrům či dalším dokumentům. Naopak zákon stále předpokládá vytvoření Národního programu vzdělávání (NVP), který stále nebyl přijat.

Tato situace je neúnosná. Nepřehlednost a nestabilita vzdělávacích cílů velmi To, co potřebujeme, je zjednodušit, zpřehlednit a ustálit soustavu vzdělávacích cílů. Potřebujeme vytvořit Abychom se v této diskuzi neztratili, je dobré odlišit různé úrovně formulace vzdělávacích cílů. Poté, co tyto úrovně proberu, se v závěrech vrátím k otázce, co je s formulací cílů v České republice v nepořádku a co by bylo potřeba konkrétně učinit.

První dvě otázky se netýkají výhradně vzdělávání, první z nich se dokonce týká vzdělávacích cílů jen okrajově. Všechny jsou nicméně založeny na nějaké vizi společnosti, ve které bychom chtěli žít, nebo si myslíme, že žít budeme. Když například diskutujeme o tom, zda má být matematika povinnou součástí státní maturity, vždy do našeho přemýšlení vkládáme i to, v jaké společnosti budou maturanti žít a k čemu jim tato povinná maturita z matematiky může pomoci. Jestliže je naší vizí společnost, ve které dominují informační technologie, vyžadující přísně logické myšlení, budeme se asi stavět k otázce povinné matematiky jinak, než pokud je naší převládající vizí společnost, ve které dochází k radikálním společenským tenzím a ve které se zdá budování vzájemného porozumění důležitější než cokoli jiného.

Vize společnosti je málokdy výslovně formulována. Jak v Bílé knize, tak v některých dalších dokumentech jsou ale obsaženy náznaky vize budoucí společnosti. Je zde například zmíněna celá řada očekávaných proměn společnosti, jako jsou nepředvídatelný atd. Bílá kniha je ale spíše výjimkou. Většina dalších dokumentů se zaměřila pouze na ekonomickou konkurenceschopnost. Například v posledním se praví: Žádné další aspekty budoucí vize České republiky zde nejsou zmíněny. Ostatně i celý operační program v gesci MŠMT byl pojmenován (OPVK). Nejde jen o samotné pojmenování, ale i o vymezení globálního cíle, kterým je v rámci OPVK

Není sporu o tom, že při přemýšlení o vizi budoucí společnosti je ekonomická dimenze jedním z hlavních aspektů. Při promýšlení vzdělávacích cílů bychom však měli pracovat s mnohem komplexnějšími vizemi budoucích společností. Vzdělávání by mělo být zarámováno Je vhodné tyto alternativní „rámce“ pojmenovat a prosadit do důležitých dokumentů, a zejména pak Je ale také vhodné mít na paměti, že vzdělávání je vždy pouze jedním z mnoha prostředků k naplňování společenských cílů. Přes všechny naděje vkládané do vzdělávání a naplňování jakýchkoli společenských vizí. Naopak – neřešení společenských problémů oslabuje možnosti vzdělávání. Například ve společnosti s vysokou mírou sociálních nerovností lze očekávat i vysokou míru rozdílů v dosažených vzdělávacích výsledcích.

Druhou otázkou je, jaké dovednosti, znalosti, hodnoty atd. by měli lidé mít. Tato otázka souvisí s předchozí otázkou, tedy v jaké společnosti chceme/budeme žít. Není s ní ovšem totožná. Lidé nejsou pasivními příjemci společenských a ekonomických změn. Jedna věc jsou společenské trendy, jiná věc pak je, nakolik je potřeba se těmto trendům přizpůsobovat a brát je za dané.

Už při letmém pročítání mnohých strategických dokumentů si nelze nevšimnout (často vykreslenou ve velmi chmurných barvách) (často vykreslenou naopak v podobě všestranně rozvinutého jednotlivce).

Tyto dva aspekty nejsou dostatečně propojovány. Přitom se zde nabízí celá řada zcela zásadních otázek. Někteří sociologové se například domnívají, že již v blízké budoucnosti bude naprosto běžné, že až pětina lidí bude dlouhodobě nezaměstnaných. Jaké kompetence pak tito lidé budou pro smysluplný život?

Je pravdou, že nikdo z nás pořádně neví, v jaké společnosti budou dnešní děti žít jako dospělí. Nevíme, jaké konkrétní nároky na ně bude klást. Nevíme tedy ani, jaké dovednosti, znalosti a kompetence budou zvláště důležité. Může se například stát, že vzhledem ke geopolitickým změnám bude velkou hodnotou znát jazyky, jako jsou čínština nebo portugalština. Může se ale také stát, že díky novým informačním technologiím se stane učení cizím jazykům jen zajímavým volnočasovým koníčkem.

Dá se nicméně předpokládat, že prostředí, ve kterém budou naše děti žít, se bude často měnit. Ostatně dále se Pokud nemá člověk zůstat jen pasivním příjemcem takových změn, bude muset na ně reagovat. Jednou z hlavních podmínek života v budoucí společnosti bude tedy to, že Motivace k tomu je již dnes bezesporu základem všeho dalšího a jejich důležitost bude dále vzrůstat. Pokud se v tomto předpokladu zcela nemýlím, pak to ale také znamená změnu v pohledu na to, k čemu by měly školy přispívat. Zájem o svět, touha se dále rozvíjet atd. se v této perspektivě jeví jako důležitější než dosažené znalosti a kompetence.

Třetí otázkou je, Je prokázáno, že vyšší vzdělávání souvisí například s lepším zdravím, nižší nezaměstnaností, vyšší občanskou angažovaností atd. Vzdělávací instituce dosahují těchto pozitivních věcí prostřednictvím nejméně tří odlišných věcí. Za prvé jde samozřejmě o samotný obsah vzdělávání, tj. působení prostřednictvím výuky na každého jednotlivého žáka, a to tím, že se zvýší jeho dovednosti a znalosti, ovlivní jeho postoje atd. Za druhé jde o nezáměrný či „skrytý“ obsah vzdělávání, tj. to, co není vyjádřeno jako cíl v učebních osnovách ani v žádných jiných dokumentech. (a samozřejmě také tím, jaké tyto vzdělávací instituce jako celek jsou). Například pozitivní vztah mezi výší vzdělání a nižší kriminalitou v dané lokalitě není způsoben jen tím, že studenti mají vyšší znalosti či dovednosti, ale také tím, že škola žáky socializuje a dohlíží na ně. Proto je například tak důležité udržet žáky a učně ve škole a snížit počet předčasných odchodů ze vzdělávání.¹⁾

Za třetí, ačkoli se na to často zapomíná, vzdělávací soustava působí i jako celek, prostřednictvím svého nastavení a struktury. Hraje důležitou roli v ekonomice (je například významným zaměstnavatelem), v kultuře (zvláště na lokální úrovni) a především svým celkovým nastavením významně ovlivňuje sociální strukturu, sociální spravedlnost a sociální soudržnost. Jinak řečeno, Obsah vzdělávání, byť je definován na obecné úrovni (třeba v podobě tzv. kompetencí), se vždy týká individuálního žáka: toho, co by měl umět, co by se měl naučit. Pokud ale definujeme vzdělávací cíle „pouze“ na úrovni žáka, jsou zásadní „makro“ aspekty vzdělávání přehlíženy (čeho by měla dosáhnout vzdělávací soustava jako celek).

V praxi jsou „vzdělávací systém“ a „obsah vzdělávání“ často zaměňovány. Ilustrativní je v tomto ohledu srovnání vymezení cílů v Bílé knize a ve školském zákoně. Dochází zde na první pohled k drobnému posunutí, které je ale zásadní. Zatímco Zatímco například v Bílé knize je sociální soudržnost spojena s rovným přístupem ke vzdělávání a „vyrovnáváním nerovností sociálního a kulturního prostředí i všech znevýhodnění daných zdravotními, etnickými či specificky regionálními důvody“, ve školském zákoně je spojena s cílem rozvíjení „smyslu pro sociální soudržnost“.

Ačkoli výchova ke smyslu pro sociální soudržnost je jistě relevantním cílem, bezesporu mnohem důležitější vliv na reálnou míru sociální soudržnosti ve společnosti má to, co žáci v životě skutečně zažívají. Například jde o to, do jaké míry a jak dlouho jsou vzděláváni společně, či naopak, kdy se rozdělují na „úspěšné“ a „neúspěšné“ a na základě jakých kritérií. Obdobně: jedna věc je výchova ke zdravému životnímu stylu v hodinách a jiná věc je, co pak žáci jedí ve školních jídelnách a co si mohou koupit v automatu. Řečeno bonmotem:

Mohlo by se zdát, že jde o akademické slovíčkaření. To, zda jsou cíle vymezeny na úrovni žáka či celé vzdělávací soustavy, má ovšem zásadní praktické implikace. Zatímco za to, co se žák naučí a nenaučí, mají reálnou odpovědnost učitelé a ředitelé, také – a zejména – Domnívám se, že ono drobné formulační posunutí ve školském zákoně není tak úplně náhodné. Vyplývá z tendence posouvat odpovědnost za vzdělávání výlučně na školy. Pokud jsou naopak vzdělávací cíle formulovány na úrovni vzdělávací soustavy jako celku, odpovědnost za plnění cílů mají nejen školy, ale také již zmiňovací politici a zaměstnanci veřejné zprávy.

Je zde samozřejmě problém s tím, Hlavním indikátorem jsou totiž opět jen výsledky na úrovni žáka. Naplnění dalších cílů – například nakolik školy přispívají ke zvýšení sociální soudržnosti, ke zkvalitnění demokracie atd. – je velmi nesnadné zkoumat, protože vzdělávání je zde pouze jedním z mnoha faktorů, které na toto mají nějaký vliv. Jinak řečeno, možnosti vzdělávání jsou vždy omezené. Například struktura a kvalita vzdělávací nabídky je jenom jedním z faktorů, který ovlivňuje nezaměstnanost. Z prostého faktu o míře nezaměstnanosti v daném regionu nelze vyvozovat žádné jednoznačné závěry o kvalitě a vhodnosti nastavení vzdělávací soustavy v daném regionu.

Přesto se domnívám, že je potřeba diskuzi o vzdělávacích cílech vést na úrovni celé vzdělávací soustavy, a to jak Konečně by tak začalo být zřejmé, že vzdělávání v daném regionu je kolektivní zodpovědností, a nikoli pouze jednotlivých škol. Problémy by pak nebyly „řešeny“ přesunem z jedné školy na druhou (resp. do určitých typů škol), ale ve svém celku. Například často kritizovaná závislost školních výsledků na sociálním původu je jen zčásti dána faktory na úrovni školy. Velká část tohoto problému má systémovou, strukturální povahu (například existenci „slepých vzdělávacích cest“).

Dostáváme se k otázce, jaké dovednosti, znalosti, postoje atd. by měli žáci mít na konci určité fáze školní docházky, tedy k samotnému vzdělávání. V této souvislosti je zajímavá diskuze v rámci projektu a odpovědi na otázku, co „by děti na konci deváté třídy měly umět“.²⁾ Mnoho (resp. většina) z toho, co diskutující uvádějí, se týká obecnějších dovedností a vlastností, které jdou výrazně nad rámec působení školy. Uveďme jen některé příklady z této zajímavé diskuze. Děti by podle názoru diskutujících měly například:

Ačkoli ve znění diskuzní otázky se praví „až posbíráme dostatečný počet názorů, budeme všichni společně hlasovat o tom, které z nich považujeme za nejdůležitější a co by se tedy v českých školách mělo učit“, většinu z požadovaných vzdělávacích cílů lze jen Týkají se spíše naší druhé a třetí otázky.

Neříkám tím, že takovéto cíle si nemáme v souvislosti se vzděláváním klást. Je ovšem mít třeba stále na paměti, že výše uvedené cíle – a mnohé další – lze ovlivnit obsahem školního vzdělávání jen z menší části. Je tedy sporné, nakolik mají být součástí kurikulárních dokumentů, a to zejména pak na úrovni školy a třídy. Je jistě možné formulovat obecnější vzdělávací cíle ve formě jakéhosi ideálu člověka, ke kterému by mělo školní vzdělávání přispívat. Nelze ovšem činit školy zodpovědné za neplnění těchto obecných ideálů. V kurikulárních dokumentech by tak, podle mého názoru, mělo být vymezeno konkrétněji, jak a čím může škola přispět k naplňování pomoci a jak lze toto „přispívání“ zjišťovat. Je dobré klást si vysoké a vznešené cíle. Tyto cíle ovšem musejí být také reálné – jinak dochází k frustraci a demotivaci všech zúčastněných.³⁾

V rámcových vzdělávacích programech se výše uvedený problém „řeší“ nedokonavými slovesy. Například „podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“ nebo „rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých“. Otázkou ovšem je, co přesně znamená ono „podněcovat“ a „rozvíjet“... Z klíčových kompetencí se tak stává jen formulka, oddělená od očekávaných výstupů (které nejsou nadále formulovány v podobě popisu učiva).

Přes velké úsilí se nám zatím ne úplně daří oddělovat, ale zároveň propojovat, tyto konkrétní vzdělávací cíle s obecnějšími – zejména pak s formulacemi v podobě kompetencí. Do toho vzniká další problém s vytvářením standardů v podstatě nezávisle na existujících RVP a ŠVP. Nejenže tedy obecnější vzdělávací cíle nejsou propojovány s obsahem vzdělávání, ale samotné obsahové cíle vzdělávání jsou do značné míry mimoběžné.

Pokusím se nyní načrtnout, co je, podle mého názoru, potřeba učinit ohledně formulace vzdělávacích cílů v ČR. Předně bychom měli jasně stanovit soustavu vzdělávacích cílů. Je potřeba jasně vymezit a v podobě závazného dokumentu, nejspíše formou novely školského zákona, a) systém vzdělávacích cílů, tj. kde a jak jsou formulovány, v jaké míře obecnosti/konkrétnosti a jaká je jejich návaznost; b) způsob formulace vzdělávacích cílů, tj. jakým způsobem a s jakou periodicitou jsou upravovány, c) způsob vyhodnocení vzdělávacích cílů na jednotlivých úrovních (stát, kraj, obec, škola, žák), d) odpovědnosti a kompetence v dosahování těchto cílů.

Jak přesně by tato soustava cílů měla vypadat, je otázkou delší diskuze. Aktuálně je ale třeba vyřešit zejména čtyři problémy. První se týká NVP. Je nepřípustné, aby zákon obsahoval něco, co hlavní autorita v oblasti školství – MŠMT – dlouhodobě nedodržuje. Odstavec o Národním programu vzdělávání je tak potřeba buď naplnit, nebo vyškrtnout. Druhá se týká vzdělávacích standardů, které by se měly stát součástí školského zákona. Mělo by být jasně řečeno, jaká je jejich role v soustavě kurikulárních dokumentů, stejně jako to, jakým způsobem jsou připravovány (a upravovány) a využívány.

Třetí problém se týká formulace obecných vzdělávacích cílů vzdělávací soustavy, které nejsou v současném školském zákoně formulovány úplně šťastně. Bylo by dobré navrátit se k původním formulacím v Bílé knize, případně je upravit a doplnit, a Toto vymezení vzdělávacích cílů v celé jejich šíři a pestrosti v závazném dokumentu by snad alespoň trochu přispělo k většímu pocitu jistoty a stability. Mohlo by také omezit zjednodušené až vulgarizované pojetí cílů vzdělávání (typu „školství se má výhradně podřídit aktuálním potřebám zaměstnavatelů“).

Konečně čtvrtý aktuální problém se týká čerpání prostředků ESF. V době přípravy školského zákona na tento aspekt nebylo pamatováno. Čerpání prostředků se tak realizuje de facto odděleně od formulovaných strategických cílů. To dává prostor pro ad hoc rozhodnutí o tom, jak tyto prostředky budou využity. Bylo by tak dobré ukotvit zejména vztah dlouhodobých záměrů a programů ESF.