Školní psychologie: podpora proti učitelskému stresu

Spolu s tím, jak se zvyšuje počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, narůstá variabilita rodinných modelů a jejich vztahu ke školní docházce dětí, klade se větší důraz na zohledňování individuálních charakteristik dětí. Ve škole se logicky objevuje čím dál víc situací, kdy by pro jednotlivé děti a jejich rodiče bylo vhodné mít možnost jednorázové nebo i dlouhodobé spolupráce s psychologem či psycholožkou. A působí-li taková osoba přímo ve škole, stává se psychologické poradenství nízkoprahovou službou. Významný je i zisk samotné školy, která funguje lépe, když v jejích třídách panuje bezpečí a kooperace. Při narušení vztahů se systematicky pracuje na jejich nápravě, když její vyučující mohou podrobněji a z různých perspektiv konzultovat nefunkční vztahy se žáky či neefektivní výuku.

Stále se zvyšující požadavky na vyučující, kteří ale přitom často nemají vhodné pracovní podmínky ani dostatek podpory uvnitř školství a uznání ze strany veřejnosti, vedou k silnému stresu. V jeho důsledku může klesat profesní spokojenost a psychická pohoda. Při dlouhodobém vystavení pracovnímu stresu může vzniknout syndrom vyhoření. Náš výzkum z let 2016–2018 na souboru 2 394 učitelek a učitelů základních škol ukázal, že 19 % z nich trpí rozvinutým či rozvíjejícím se vyhořením (podrobněji Smetáčková a kol., 2019).

Syndrom vyhoření představuje stav dlouhodobé psychické a fyzické nepohody, který vzniká v důsledku chronického stresu a který se projevuje v nechuti vůči pracovním úkolům, v cynismu, v apatii a ve sníženém výkonu (Leiter, Bakker, Maslach, 2014). Pokud se vyhoření u vyučujících rozvine, je to problém nejen pro ně osobně, ale i pro studující a kvalitu pedagogického procesu. Výzkumy učitelského vyhoření ukazují, že vyhořelí vyučující přistupují k žákům lhostejněji, cyničtěji a celkově negativněji, nedostatečně je stimulují a nevhodně reagují na jejich potřeby. Rovněž vykazují výrazně nižší profesní spokojenost, vyšší nemocnost a časnější odchody ze školství (Browers, Tomic, 2000). Je proto potřeba věnovat prevenci profesního stresu a učitelského vyhoření pozornost. V pracovně náročných situacích může být pro vyučující přínosné mít oporu ve školním psychologovi či psycholožce.

Vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se měnilo znění vyhlášky č. 72/2005 Sb., stanovuje náplň práce školních psychologů. Zde je vymezena jejich pracovní činnost ve vztahu k žákům, jejich rodičům, školním třídám a vyučujícím, přičemž převaha činností směřuje k žákům či třídám a menšinově též k vyučujícím. Dle této vyhlášky by školní psychologové a psycholožky měli vyučujícím metodicky pomáhat (v rámci třídnických hodin, při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami apod.), poskytovat jim krizovou intervenci a individuální konzultace o výukových a výchovných problémech žáků a dále by také měli vytvářet vzdělávací semináře pro pedagogické pracovníky.

Jak je vidět, legislativa určuje, že školní psycholožky a psychologové by měli pracovat i s vyučujícími – jak s jednotlivými učiteli a učitelkami, tak s celým učitelským sborem. Aktivity by se měly týkat témat souvisejících s dětmi a jejich školními projevy, a to zvláště tehdy, když se jedná o oblasti přinášející problémy do výuky, k jejichž pochopení a řešení pomůže psychologická perspektiva a vstup třetí osoby, jako je školní psycholog či psycholožka.

Vedle témat, která se vyučujících týkají, ale přitom stojí vně nich (tedy řeší, jak se projevují žáci určitého typu a jak k nim mohou vyučující přistupovat), se ale psychologické služby hodí i v tématech týkajících se osobního prožívání profese. Tedy tehdy, když učitel či učitelka cítí narůstající nepohodu a nespokojenost, zažívá pochybnosti o tom, zda je osobou na svém místě, častěji se dostává do stresu, nepřiměřeně reaguje ve výuce, nerozumí si s kolegy atd.

Pokud v takových situacích mají vyučující možnost vyhledat školní psycholožku či psychologa (protože na škole je) a mají v ně důvěru (protože jsou dobře nastavené vzájemné vztahy) a jednorázově či opakovaně s nimi mohou své pocity a chování konzultovat, může jim to pomoci, aby se vše dostalo zpět do správných kolejí. Školní psychologové a psycholožky mohou s vyučujícími pracovat i preventivně – seznamovat je s různými profesními riziky a ukazovat cesty, jak se jim lze vyhnout. Jak často se školní psychologové a psycholožky podobným aktivitám pro vyučující věnují? Abychom získali odpověď na tuto otázku, realizovali jsme dotazníkové šetření.

Ve školním roce 2017/2018 jsme uskutečnili kvalitativní studii, v které jsme prostřednictvím rozhovorů s 12 školními psycholožkami a psychology zjišťovali, jak přistupují k učitelskému vyhoření a zda ve vztahu k němu vykonávají nějaké speciální aktivity. V návaznosti na tuto studii jsme pak vytvořili dotazník, který jsme rozeslali na dostupné adresy školních psychologů z databáze NÚV. Jednalo se o součást projektu „Supervize – prevence učitelského vyhoření“, finančně podpořeného Technologickou agenturou ČR.

Získali jsme odpovědi od 169 osob, z nichž bylo 151 žen a 18 mužů a které působily ve 135 případech na základních školách, v 9 případech na víceletých gymnáziích a v 25 případech na středních školách. Délka jejich praxe variovala mezi půlrokem a 45 lety, v průměru činila 5,1 roku. Na konkrétní škole, kde aktuálně působí, pracovali respondenti v rozmezí čtyř měsíců a 17 let, přičemž průměrná délka práce na dané škole byla 3,8 roku. Jednalo se o školy různé velikosti – počet žáků se pohyboval od 24 do 1 180 a v průměru měly školy 532 dětí. Velikost pracovního úvazku byla nejčastěji poloviční (84 osob) nebo plná (61 osob). Průměrný úvazek v celém souboru činil 0,67.

V dotazníku jsme se ptali, v jaké míře se oslovené školní psycholožky a psychologové věnují různým skupinám klientů. Žádali jsme je o odhad podílu přímé práce s následujícími typy klientů: jednotliví žáci, skupiny žáků, jednotliví vyučující, skupiny vyučujících, vedení školy a rodiče. Odhad se pohyboval mezi 0 až 100 % přímé práce. Průměrný podíl práce s daným typem klientů ukazuje graf 1. Z něho vyplývá, že žádný typ klientely nezabírá většinu času, i když aktivity s jednotlivými dětmi dominují více než dvojnásobně nad ostatními. Pokud bychom nedělili skupinovou a individuální práci, pak žáci zabírají školním psychologům a psycholožkám téměř 65 % přímé práce, zatímco vyučující „jen“ 19 %. Práce s vyučujícími je přitom především individuální. Skupinová práce s vyučujícími tvoří jen 4 %.

Jaké konkrétní druhy aktivit organizují školní psycholožky a psychologové pro vyučující, ukazuje tabulka 1. Číselný údaj představuje procento osob, které uvedly, že daný typ aktivit skutečně organizují. Jak je patrné, naprostá většina školních psycholožek a psychologů se věnuje třídnictví a vztahům mezi vyučujícími a žákovskými kolektivy. Obvyklé jsou také vzdělávací akce pro učitelské sbory a metodická podpora či konzultace k výchovným a vzdělávacím problémům. Často také dochází ke sdílení učitelských zkušeností se školním psychologem a psycholožkou. O něco méně často dochází ke krizové intervenci v případě akutních učitelských problémů a ještě řidčeji jsou řešeny osobní problémy vyučujících. Jako nejméně častá (jen zhruba v 1/5 případů) se ukázala organizace příležitostí ke skupinovému sdílení mezi vyučujícími, tzn. že by sama školní psycholožka či psycholog vedli některou z technik kolektivního sdílení profesních zkušeností.

Organizované sdílení profesních zkušeností a pocitů mezi vyučujícími (např. formou supervize či intervize) probíhalo jen na 35 školách, z toho bylo 29 základních. V části z nich techniky vedou přímo školní psychologové a psycholožky, v ostatních jsou najímáni externí profesionálové. Téměř 80 % školních psychologů a psycholožek tedy uvedlo, že na jejich škole žádné techniky sdílení učitelských zkušeností neexistují. Přitom ale 93 % z nich je pokládá za důležité a 86 % z nich by si přálo, aby na jejich škole byly zavedeny.

Nejvíce známá byla respondentkám a respondentům supervize, kterou znají z vlastního psychologického seberozvoje. Týmovou supervizí míníme pravidelná setkání učitelského sboru (či jeho části) pod vedením supervizora, který vytváří bezpečné prostředí a specifickými strategiemi podporuje vzájemné sdílení zkušeností mezi vyučujícími. Smyslem supervizí je hovořit o svém chování a pocitech v různých profesních situacích (Baštecká, Čermáková, Kinkor, 2016). Díky tomu vyučující prohlubují svoji sebereflexi, inspirují se od druhých a promýšlejí své profesní postupy a postoje. Smyslem supervize není hodnotit a kontrolovat učitelský sbor a jednotlivé vyučující, ale posilovat jejich profesní kompetence a sebevědomí. Finálním cílem supervize je prospěch klienta/žáka, a tím i zkvalitňování výkonu učitelského povolání. Supervize je chápána jako profesní nástroj a bývá zaměřena na tři základní roviny profesní zkušenosti: 1) efektivita behaviorálních a kognitivních postupů při zvládání profesní zátěže, 2) akutní a dlouhodobé emoční rozpoložení v profesních situacích, 3) pochybnosti týkající se profesního života.

V otevřené položce byli respondenti a respondentky žádáni o vyjádření k technikám kolegiálního sdílení, konkrétně k supervizi. Jejich odpovědi byly vůči myšlence skupinového sdílení pozitivní a podpůrné, a to nejčastěji konkrétně formou supervizí. Pro ilustraci uvádíme dvě odpovědi:

Zároveň však mnoho školních psychologů a psycholožek zmiňovalo určité překážky, které na školách brání zavedení supervizí a podobných technik. Opět uvádíme několik ilustrativních odpovědí:

Zmiňované překážky korespondují s tím, co školní psychologové a psycholožky uváděli jako obecné překážky pro organizaci aktivit pro učitelské sbory. Na pětibodové škále jsme je požádali o hodnocení osmi problémů, které mohou vést k nižší pravděpodobnosti, že skupinové aktivity budou ve škole úspěšně fungovat. Jako největší překážky jsou vnímány nedostatek času, nezájem a nedůvěra ze strany vyučujících a dále absence odborné podpory pro školní psychology a psycholožky, díky které by se do této obtížné oblasti ochotněji pouštěli. Jen 7 % se cítí rozhodně kompetentních a 38 % spíše kompetentních pro vedení supervizí a podobných technik. Je tedy zřejmé, že většina školních psycholožek a psychologů v našem šetření má o svých dovednostech vést aktivity pro učitelský sbor určité pochybnosti a jistě by pro ně byla metodická podpora a možnost vlastní supervize přínosem.

Ačkoliv se školní psychologové a psycholožky věnují nejvíce práci s dětmi a se třídami, vnímají jako velmi důležité pracovat také s vyučujícími. A to nejen na tématech, která se opět týkají dětí a tříd, ale také na tématech souvisejících s osobním vnímáním a prožíváním vyučujících. Jejich profesní spokojenost, sebepoznání, sebereflexe a nadhled jsou stavebními kameny úspěšného učitelství. Bez těchto charakteristik se vyučující snadno stanou necitlivými k žákovským potřebám a k cílům vzdělávání. A začnou se dostávat stále častěji do situací, které jsou pro ně náročné, kterým nerozumějí a ve kterých selhávají, což u nich vede k vysoké míře prožívaného stresu. V jeho důsledku se může objevit syndrom vyhoření.

Pokud je však ve škole dobře nastavený systém podpory individuálních vyučujících, riziko popisovaných důsledků je nižší. Jednotliví vyučující sami za sebe nedokážou v současných nárocích na vzdělávání obstát. Obstát může jen škola jako celek, protože k naplnění požadavků je třeba spolupráce mnoha různých prvků, mezi které patří vedení školy, vyučující různých předmětů, výchovné poradenství, družina, jídelna atd. Pokud má být organismus školy skutečně funkční, měl by zahrnovat i školněpsychologickou pozici. Její role by měla spočívat nejen v práci s dětmi a v podpoře vyučujících ohledně toho, jak s dětmi pracovat, ale také v posilování samotných vyučujících – jako jednotlivců a jako týmu.

Sami školní psychologové a psycholožky si uvědomují, jak důležité je s učitelským sborem pracovat a jak prospěšné je vytvářet příležitosti ke sdílení učitelských pocitů a zkušeností. Ovšem naše dotazníkové šetření bohužel ukázalo, že na většině škol k němu ještě nedochází. Důvody podle školních psycholožek a psychologů spočívají především v přístupu vyučujících, ale také v omezené metodické podpoře pro práci s učitelskými sbory a v malé přístupnosti supervizí pro školní psychology. Je třeba usilovat o to, aby se v tomto směru odehrály změny a školní psychologie začala být více vnímána jako pomocná ruka v boji proti učitelskému stresu. Nápomocné může být, pokud se školní psycholožky a psychologové dobře orientují v různých technikách učitelského profesního sdílení a kolegiální podpory, včetně supervize, a mohou je ve škole buď sami poskytovat, nebo alespoň doporučovat jejich zavedení se vstupem externistů. V některém z dalších čísel časopisu vám proto chceme představit několik technik využívaných v českých základních školách – jejich cíle, organizaci a také přínosy i slabiny z hlediska vyučujících a vedení škol.