PhDr. Lenka Felcmanová, Ph.D.

Novinky ve školské legislativě stejně jako návrh rozpočtu školství na příští rok zjevně motivuje spíše snaha šetřit za každou cenu než zájem dětí a pracovníků škol. V legislativním procesu je dlouhodobě nejen řadou aktérů kritizovaná novela školského zákona (č. 561/2004 Sb.), která zavádí parametrizaci asistentů pedagoga, ale také novela vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která snižuje dotaci ze státního rozpočtu na personální podpůrná opatření. A aby toho nebylo málo, také změna nařízení č. 123/2018 Sb., o stanovení maximálního počtu hodin výuky financovaného ze státního rozpočtu pro základní školu, střední školu a konzervatoř zřizovanou krajem, která navrhuje snížit PHmax o 6 %, omezí školám dotace na odučené hodiny financované ze státního rozpočtu a sníží možnost individualizace a diferenciace výuky.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT) připravuje systémovou změnu financování pozice asistent pedagoga (AP). Základní školy by měly dostávat finanční prostředky na platy asistentů ve stejném režimu jako na platy učitelů. Výhodou parametrizovaného financování je bezesporu jistota a předvídatelnost, kterou tento systém přináší. Financování na základě prostředků na podpůrná opatření je vázáno na doporučení školského poradenského zařízení s omezenou platností, což je jeho největší slabina. Většina odborné společnosti v principu nově plánovaný systém vítá, nicméně způsob, jakým má být zaveden, vzbuzuje oprávněné obavy.

Poruchy pozornosti s hyperaktivitou (z anglického attention deficit hyperaktivity disorder – ADHD) spadají do kategorie specifických vývojových poruch, což znamená, že začínají v raném dětství (již při, resp. před narozením). U většiny lidí s ADHD dochází k postupnému zmírňování projevů poruchy a kompenzaci oslabených funkcí. Jedná se o biologicky podmíněnou poruchu, jejíž příčiny mají neuropsychologický základ. Mozek dítěte s ADHD dozrává nerovnoměrně a nekoordinovaně, na jednu stranu dítě může mít znalosti, který vysoce přesahují jeho vrstevníky, na druhé straně jsou jeho emocionální reakce výrazně neadekvátní jeho věku.

Silný, dlouhotrvajcící stres pocítila v uplynulých dvou letech většina z nás. Informace o škodlivých dopadech stresu, které jsme dříve pouštěli jedním uchem dovnitř a druhým ven, začínáme více zvažovat a bohužel mnohdy i vlastní zkušeností potvrzovat. Je zřejmé, že i tento školní rok prožijeme v kontextu světového dění, které je charakteristické vysokou mírou nejistoty a obav. Stres, který působí, můžeme ovlivnit jen velmi málo. Na druhou stranu existuje řada situací, kde míru a především kvalitu stresu ovlivnit dokážeme, pro sebe i své žáky.

Již druhým rokem jsme v situaci, která od ředitelů škol vyžaduje neustálou adaptaci na měnící se podmínky bez možnosti dostatečné přípravy na přicházející změny. Pandemii a s ní spojená omezení plynule vystřídala krize uprchlická. Obdobně jako v případě pandemie ani v případě této krize nevíme, jak se bude dále vyvíjet, což značně ztěžuje jakékoliv dlouhodobější plánování, které by přineslo větší předvídatelnost a kontrolu nad nastalou situací.

Téma wellbeingu a jeho systémové podpory ve vzdělávání se i v souvislosti s dopady pandemie COVID-19 stává stále aktuálnějším tématem. V tomto článku připomeneme, co tento pojem vlastně znamená, a shrneme důvody, proč je žádoucí se podporou wellbeingu ve vzdělávání zabývat. Představíme si i základní principy, ze kterých by měla systémová podpora wellbeingu ve školách vycházet.

 Častou příčinou náročného a také bohužel i rizikového chování dětí i dospělých je stres. Míra aktivace systému reakce na stres se promítá do našeho chování i aktuálních kapacit kognitivních funkcí.

Chování žáků ve škole je často zmiňovaným problémem, přičemž ze zjištění České školní inspekce i z pozorování každodenní reality ve třídách vyplývá, že dosavadní většinově využívané přístupy, spočívající v udělování různých forem trestů (poznámek, napomenutí, důtek…), nejsou příliš účinné. Ba naopak, situaci z dlouhodobé perspektivy ještě zhoršují, protože u žáků vyvolávají obranné reakce, které se manifestují různými formami úniku nebo útoku.

V tomto článku se zaměříme na aktuální data ze statistických ročenek školství Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základních školách a porovnáme aktuální údaje s předchozím školním rokem.

Školy zřízené pro žáky s konkrétním druhem zdravotního postižení v České republice existují mnoho desítek let, jejich zakládání sahá do 19. století a počátku 20. století. Za jejich vznikem ve většině případů stáli osvícení lékaři, kteří hledali cesty, jak zlepšit životní perspektivy a kvalitu života dětí se zdravotním postižením, překračující možnosti jejich oboru. Speciální školy byly od prvopočátku zřizovány pro konkrétní druh zdravotního postižení, aby byla zajištěna nejvyšší možná kvalita podpory dětí tyto školy navštěvujících. A tímto směrem se vydal i obor speciální pedagogiky, protože nebylo a není v možnostech jednoho člověka postihnout v dostatečné kvalitě specifika vzdělávání dětí se všemi druhy zdravotního postižení.

Před koncem školního roku 2016/2017 Nadace Open Society Fund Praha, Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání a Českomoravský odborový svaz pracovníků školství zadaly reprezentativní šetření, jehož cílem bylo zmapovat zavádění změn ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) platných od září 2016, označovaných jako společné vzdělávání. Cílem šetření bylo získat bližší informace o zkušenostech ředitelů a učitelů základních škol s implementací novelizované legislativní úpravy, zavádějící systém nárokových podpůrných opatření.

Před koncem školního roku 2016/2017 Nadace Open Society Fund Praha, Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání a Českomoravský odborový svaz pracovníků školství zadaly reprezentativní šetření, jehož cílem bylo zmapovat zavádění změn ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) platných od září 2016, označovaných jako společné vzdělávání. Cílem šetření bylo získat bližší informace o zkušenostech ředitelů a učitelů základních škol s implementací novelizované legislativní úpravy, zavádějící systém nárokových podpůrných opatření.

Řada zástupců odborné i laické veřejnosti se v souvislosti s podporou rozvoje inkluzivního vzdělávání obává možného negativního dopadu na vzdělávací výsledky žáků bez speciálních vzdělávacích potřeb (SVP). V této souvislosti jsou velmi zajímavé výsledky metaanalýzy s názvem The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers, která byla v roce 2007 představena v odborném časopise Educational Research. Jejími autory jsou Afroditi Kalambouka, Peter Farrell, Alan Dyson a Ian Kaplan z University of Manchester.

Řada zástupců odborné i laické veřejnosti se v souvislosti s podporou rozvoje inkluzivního vzdělávání obává možného negativního dopadu na vzdělávací výsledky žáků bez speciálních vzdělávacích potřeb (SVP). V této souvislosti jsou velmi zajímavé výsledky metaanalýzy s názvem The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers, která byla v roce 2007 představena v odborném časopise Educational Research. Jejími autory jsou Afroditi Kalambouka, Peter Farrell, Alan Dyson and Ian Kaplan z University of Manchester.

Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV) byla založena v roce 2011 jako občanské sdružení, které bylo následně transformováno na spolek. Jejím posláním je pomoc při rozvoji inkluzivního vzdělávání v České republice. Zaměřuje se na podporu systémových opatření vedoucích ke zlepšení podmínek vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách.

V souvislosti s blížícím se termínem nabytí účinnosti „inkluzivní“ novely školského zákona se v médiích objevují informace o tom, že od září 2016 zaplaví běžné základní školy děti s různými handicapy a školy budou pod jejich náporem kolabovat. Realita je však jiná.

Vládou schválená novela školského zákona přináší novinky týkající se chápání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami a úpravu dosavadní praxe v oblasti výstupů z diagnostiky, podpůrných opatření nebo nárokovosti doporučení, která vydají školská poradenská zařízení. Nezbývá než doufat, že následné včleňování těchto bezesporu pozitivních zásad do praxe, bude úspěšné.

Snaha o rozvoj inkluzivního vzdělávání v zahraničí v moderních dějinách trvá již déle než půl století. První základy pro podporu společného vzdělávání byly položeny přijetím Všeobecné deklarace lidských práv v roce 1948.

Školským zákonem a jeho prováděcími předpisy je v definovaných případech vyžadováno stanovisko či součinnost školského poradenského zařízení.