ICT ve školách - realita, výhledy, doporučení

Zajímavou možnost zhodnotit stav či realitu ve škole v oblasti ICT představuje online nástroj Profil Škola²¹, který popisuje ve svém článku O. Neumajer (viz Řízení školy č. 8/2013).

Jinou možnost představují a používají jinou optiku než zmiňovaný nástroj.

Výsledky výzkumů by se ovšem neměly přijímat nekriticky a neměly by se z nich dělat unáhlené závěry. Na druhou stranu je nelze přehlížet a bagatelizovat, protože přinášejí důležité výsledky a komentáře, které nejenom mapují realitu, ale mohou posloužit k zamyšlení či k plánování různých aktivit, projektů nebo inovací.

V tomto článku stručně představím výzkum s názvem (2013) a především se zaměřím na některé výsledky. Právě tento mezinárodní výzkum totiž přináší celou řadu informací, které mohu posloužit nejenom vedení škol, ale i zřizovatelům, orgánům státní správy či politické sféře.

Výzkumu se zúčastnilo (země Evropské unie, dále pak Chorvatsko, Island, Norsko a Turecko), respondenty byli (sběr dat byl realizován na podzim 2011). Více informací o metodologii výzkumu je možné najít přímo v textu výzkumné zprávy, která je přístupná na internetu.¹⁾

Výsledky výzkumu ukazují, že a stávají se postupně součástí života škol, i když mezi evropskými zeměmi existují pochopitelně velké rozdíly. Česká republika se v počtu žáků na počítač řadí k těm „vybavenějším“ zemím (před námi se umístilo např. Švédsko, Norsko či Belgie, za námi zůstávají takové země jako Rakousko nebo Francie). Ředitelé škol a učitelé považují za hlavní překážku ve využívání ICT ve školách právě nedostatečné vybavení technologiemi, zejména interaktivními tabulemi nebo noteboooky. Opět i zde jsou velké rozdíly mezi jednotlivými evropskými zeměmi.

Jedním ze zajímavých zjištění ovšem je, že Kvalitní vybavení tedy automaticky nezaručuje inovativní výuku či častější využívání digitálních technologií. Zpráva přesto doporučuje, aby se i nadále pokračovalo v podpoře vybavování škol prostředky ICT. Tato tematika by měla být zahrnuta do strategií a následných realizačních kroků na všech úrovních vzdělávacího systému (od centrálních institucí přes regiony až po jednotlivé školy). Autoři ovšem upozorňují, že vybavování škol technologiemi musí jít ruku v ruce s dalšími „podpůrnými“ opatřeními, přičemž jedním z těch nejdůležitějších je další vzdělávání učitelů.Takové doporučení zní jako neustále opakované klišé. Empiricky zjištěná data opravdu „jen“ potvrzují názor, že samotné vybavení technologiemi představuje pouze část inovace, byť velmi důležitou. Vždy totiž

Podíváme-li se na historii posledních deseti let v oblasti zavádění ICT do škol u nás, můžeme vidět v mnoha ohledech dobrý příklad nesouladu mezi vybavováním technologiemi a přípravou či podporou učitelů. Proto je takové doporučení neustále aktuální. Nyní máme ale jednu velkou výhodu – můžeme, ba dokonce musíme se poučit z dosavadního vývoje a poměrně dlouholetých zkušeností. Závěry této části výzkumu tak mohou vést k zamyšlení o některých současných aktivitách v našich školách. Například nákup tabletů do školy je vnímán jako velmi inovativní čin a krok ke škole 21. století. Nicméně bez připravených učitelů (včetně adekvátního vybavení a prostředí škol) se mohou tablety proměnit v poměrně drahé hračky.

Z výzkumu vyplývá, že evropští učitelé mají velmi rozdílné zkušenosti s využíváním ICT ve své práci. Potěšující je, že naši učitelé se řadí ke špičce evropských zemí, co se týká délky využívání ICT ve své práci. Naši učitelé druhého stupně základních škol a středoškolští učitelé totiž udávají dobu využívání ICT ve své práci šest let a více – to představuje relativně velkou zkušenost, na níž se dá určitě stavět. Méně potěšující zjištění ovšem je, že (využívání procvičovacích programů, online testů, počítačových simulací apod.). Velmi málo jsou také ICT používány například ke komunikaci s rodiči (což nemusí být automaticky chyba jen na straně učitelů).

Z dat totiž vyplývá očekávatelný fakt, že žáci používají ICT častěji doma než ve škole. O to více se nabízejí otázky, jakými způsoby (tedy skloubit formální, neformální a informální učení) s cílem zefektivnit výuku a zejména učení žáků. Nabízí se například zkušenosti ze zájmové činnosti nebo třeba i z hraní počítačových her. Hraní her nemusí nutně znamenat pouze nárůst násilí u hráčů, ale také získání některých dovedností (orientace ve virtuálním prostoru, strategické myšlení, navazování kontaktů apod.). Propojení školních a mimoškolních aktivit může napomoci rovněž k prevenci nebo odhalování případných úskalí spojených s využíváním ICT při učení (např. otázky bezpečnosti ve virtuálním prostoru, zásady zachovávání soukromí apod.). Zde je nutné dodat, že naši žáci deklarují poměrně

Nepřekvapí rovněž další zjištění. Učitelé v ČR vyjadřují jistotu či zkušenost v oblasti využívání základních nástrojů ICT (textové editory, prezentační programy apod.) i využívání základních služeb internetu. Na druhou stranu jsou (tj. komunikovat a spolupracovat s ostatními v rámci virtuálních komunit, podílet se na společné tvorbě obsahu apod.).

Z uvedených výsledků vyplývají doporučení směřující k podpoře učitelů. Autoři totiž (zde samozřejmě záleží na možnostech škol). Učitelé by se dále měli více učit v rámci online komunit tvořených kolegy v rámci školy či v rámci několika škol. Autoři doporučují ředitelům, aby také alokovali určitý

Podíváme-li se stručně na žáky,²⁾tak výzkum přináší další zajímavé výsledky. Ukázalo se například, že (samozřejmě jsou rozdíly mezi stupni škol a jednotlivými technologiemi). Zhruba 35 % žáků všech stupňů škol zastoupených ve výzkumu nikdy nepoužilo ve výuce žádné multimediální nástroje.

Podle očekávání je při výuce v evropských školách nejvíce využíván počítač, interaktivní tabule a možná poněkud překvapivě žáci deklarují použití mobilního telefonu. Využití mobilního telefonu stoupá s věkem studentů, 46 % žáků odborných škol v Evropě uvádí, že používá mobilní telefon alespoň jednou týdně k učení. Na druhém stupni (osmá třída) jde na evropské úrovni o 28 % žáků. Autoři zprávy uvádí, že Můžeme si tedy položit otázku, zda a nakolik bychom měli začít zcela vážně vnímat mobilní telefony jako jeden z možných výukových prostředků.

– naši žáci patří k těm, kteří využívají interaktivní tabuli nejčastěji (druhý stupeň základních škol a střední odborné školy). Střední školy všeobecného zaměření jsou pak na místě třetím v pomyslném evropském žebříčku. Dlužno dodat, že tento údaj nic neříká o tom, jak kvalitní či efektivní je výuka podporovaná interaktivními tabulemi v konkrétních třídách.

Výzkum rovněž nastavuje „zrcadlo“ inovacím, které v posledních letech usilovaly o změnu rolí učitelů a žáků ve výuce, případně změnu v pojetí výuky v souvislosti se zaváděním moderních digitálních technologií. zaměřená na přenos informací od učitele k žákovi nad výukou zaměřenou na žáky, kdy je žák v centru dění/výuky a je aktivním činitelem výuky. Tento výsledek nás může vést k zamyšlení například nad tím, zda a jak může souviset vybavování škol, další vzdělávání učitelů nebo ne/využívání mimoškolních zkušeností žáků s využíváním ICT v přetrvávajícím „tradičním“ pojetím výuky.³⁾ Můžeme se tedy ptát: kde se stala chyba? Možná je to pouze otázka času, kdy dojde k očekávané změně, některé inovace totiž potřebují čas k tomu, aby „dozrály“. Nebo byla a jsou očekávání spojovaná s ICT jako motorem změn ve výuce opravdu tak přehnaná?

Tento článek si neklade za cíl poskytnout vyčerpávající informaci o realizovaném mezinárodním výzkumu či jeho výsledcích. Jeho cílem není ani jakékoliv „normování“ nebo předkládání zaručených řešení. Musíme brát navíc v úvahu, že tento typ výzkumů nemůže odhalit jemné rozdíly mezi školami či regiony, ale spíše rozkrývá obecné trendy. V tom ale tkví největší přínos tohoto typu výzkumu. Hlavním cílem článku je proto motivovat k prostudování třeba jen vybraných výsledků výzkumu nebo pouze formulovaných v rámci výzkumné zprávy. Při nedostatku informací o realitě ve využívání ICT v českých školách jde o zajímavou zpětnou vazbu, která může být zdrojem celé řady inspirací a inovací. Některé výsledky je možné rovněž porovnat s výzkumem, který byl realizován v českých základních školách před několika lety (viz Zounek, Šeďová, 2009), případně s jinými šetřeními (např. Eurydice, Český statistický úřad apod.). Je možné rovněž sledovat změny v čase a nahlédnout do obdobných mezinárodních šetření z posledních let (viz např. Korte, Hüsing, 2006).

Výsledky popisovaného výzkumu mohou být podkladem pro úvahy vedení škol, zda některá doporučení nelze využít již dnes, byť v upravené podobě. Zřizovatelé škol, ale i jiní donátoři se mohou inspirovat při plánování projektů, jejichž cílem nebude „pouze“ vybavit školy těmi nejmodernějšími technologiemi. Zpráva tak může podnítit k zamyšlení, zda vedle nákupu technologií nevěnovat (větší?) část prostředků na různé, třeba i netradiční, formy vzdělávání učitelů, případně netradiční formy podpory škol ve využívání ICT ve výuce. Politická sféra pak ve zprávě může najít témata, která by se mohla, či dokonce měla stát součástí priorit naší školské politiky.