Následujícím textem uzavíráme sérii článků věnovaných problematice dospívajících s dyslexií. V lednovém čísle Školního poradenství v praxi jsme v souvislosti s rozvojem oslabených kognitivních funkcí projevujících se při recepci textu porovnávali konstruktivistický a kognitivně zaměřený model vyučování s instrumentálním obohacováním prof. Feuersteina (dále jen „FIE“). Zajímalo nás, jak lze tyto přístupy využívat při intervenci u dospívajících s dyslexií. Pojďme se tedy společně podívat na závěry výzkumného šetření, v průběhu kterého jsme při intervenci u vybrané skupiny dospívajících žáků s dyslexií pracovali s výukovými materiály vytvořenými na základě FIE.
FIE a možnosti rozvoje čtenářských strategií dospívajících s dyslexií
PhDr.
Hana
Burešová
Ph.D.
katedra českého jazyka a literatury PdF UHK
Cíle a metodologie výzkumu
Cíle výzkumu můžeme rozdělit do dvou rovin, v kvalitativní části výzkumu proběhla realizace speciálních reedukací dospívajících žáků s dyslexií za využití sady výukových materiálů založených na principech FIE. V této části práce bylo cílem popsat a analyzovat vybrané faktory ovlivňující rozvoj čtenářských strategií dospívajících s dyslexií zapojených do výzkumu (vlastní učební proces, chování žáků a lektora); zjistit, jaké čtenářské strategie jsou u dospívajících s dyslexií zapojených do daného výzkumu rozvíjeny, které deficity kognitivních funkcí se u výzkumného vzorku žáků projevují při recepci textu a jaká kritéria teorie zkušenosti zprostředkovaného učení jsou při rozvíjení čtenářských strategií výzkumného vzorku žáků nejvíce uplatňována. Reedukace se uskutečnily v průběhu školního roku 2015/2016 pod vedením lektora proškoleného ve Feuersteinově metodě.
V kvantitativní části výzkumu bylo cílem ověřit, zda a jak se odlišuje sebepojetí školní úspěšnosti dospívajících žáků s dyslexií zapojených do výzkumu před zahájením a po absolvování speciálních reedukací s využitím výukových materiálů dle Feuersteinovy metody. Pro měření sebepojetí školní úspěšnosti zapojených žáků byly využity mezinárodně využívané diagnostické nástroje, tj. SPAS a MALS dotazník.1) Protože jsme pracovali převážně kvalitativně, náš výzkum se zabýval popisem a vysvětlením chování lidí v určitém kontextu a závěry jsou platné jen pro daný výzkumný vzorek.
Pro výběr výzkumného vzorku žáků jsme zvolili následující kritéria: věk, stupeň vzdělávání, diagnóza dyslexie, souhlas vybraných žáků a souhlas zákonného zástupce u nezletilých žáků. Věkové rozpětí jedinců zapojených do výzkumu jsme dle odborné literatury (Langmeier, Krejčířová, 2006) stanovili mezi 11. až 22. rok, což plně pokrývá rozsah pojmu dospívající. Finálního vymezení výzkumného vzorku mělo být dosaženo na základě dat získaných během předvýzkumu, který zahrnoval dotazníkové šetření a rozhovory s pedagogickými pracovníky vyučujícími dle metody FIE.
Protože metodologie naší práce vychází z převážné části z kvalitativního výzkumu, nemuseli jsme hledat výběrový soubor, který by reprezentoval základní soubor všech dospívajících s dyslexií v českých školách, a mohli jsme si tedy dovolit záměrný výběr. Spolupráci jsme nakonec navázali se dvěma základními školami. První skupina byla složená ze čtyř žáků 8. a 9. tříd, věkové rozpětí bylo mezi 14. až 15. rokem. V druhém pololetí daného školního roku byl výzkum rozšířen o další skupinu žáků v jiné škole, tentokrát šlo o čtyři žáky ze 7. a 8. tříd, věkové rozpětí bylo mezi 13. až 14. rokem.
Klíčovým nástrojem při práci s výzkumným vzorkem žáků s dyslexií pro nás byly vlastní učební materiály založené na principech metody FIE. Pracovali jsme se sadou pracovních listů vycházejících z instrumentu řady FIE základní – Naučte se klást otázky, porozumíte tomu, co čtete (Learning to Ask Questions for Reading Comprehension). Tento instrument byl vytvořen na základě výsledků dynamického testování (LPAD) dětí předškolního věku, primárně je určen dětem od tří let k přípravě na školní docházku či redukci obtíží spojených s oslabenými kognitivními funkcemi, dá se také používat při práci se staršími studenty s většími obtížemi v učení či seniory (Feuerstein a kol., 2009, s. 132–139).
K volbě instrumentu nás vedla zahraniční cesta do Severního Irska, kde jsme měli možnost se zúčastnit výuky žáků s oslabeným kognitivním výkonem v rámci speciálních reedukací. S přihlédnutím k naší cílové skupině však bylo nutné vyhledat nový výchozí textový a obrazový materiál, který bychom mohli upravit do podoby pracovního listu využitelného při práci s dospívajícími s dyslexií. Připravili jsme tedy pracovní listy, které kombinují komiksovou a prozaickou podobu románu Robinson Crusoe a dále jsou doplněny životopisem autora. Při výběru konkrétního textu jsme se řídili očekávanými výstupy a charakteristikou učiva oblasti Jazyk a jazyková komunikace v RVP pro ZV. Záměrně jsme zvolili umělecký text, abychom vytvořili edukační materiál, který propojuje všechny složky vyučovacího předmětu český jazyk a literatura a který by mohl sloužit jako alternativní varianta k tradičnímu předčítání uměleckých textů v čítankách. Tento soubor pracovních listů jsme v průběhu reedukací doplnili obdobnou a rozšířenou verzí podle fantaskní pohádky Alenka v říši divů.
Pro monitorování sebepojetí školní úspěšnosti jsme zvolili SPAS – Dotazník sebehodnocení školní úspěšnosti a dotazník Jak se učím – MALS. Oba zvolené diagnostické nástroje jsme navíc kombinovali s dalšími metodami. Každý ze sledovaných žáků se zúčastnil vstupního a výstupního rozhovoru (dle potřeby byly se žáky navíc vedeny průběžné rozhovory během jednotlivých lekcí). Rozhovory se týkaly osobní anamnézy žáků, jejich sebepojetí, čtenářských a učebních strategií, které žáci využívali před zahájením reedukací, resp. které se při reedukacích naučili používat. V závěrečném rozhovoru navíc reflektovali svou práci v reedukacích, tj. úspěchy a případné obtíže, a hodnotili obsahovou náplň jednotlivých lekcí. Vybrané lekce byly nahrávány. Pro vyhodnocení dat jsme zvolili redukovaný přepis úseků pořízených nahrávek (rozhovory a videozáznamy) v kombinaci s poznámkami lektora; poznámkami a přepisem ve stejné podobě byly podle potřeby doplněny kazuistiky žáků a metodika k pracovním listům.
Žáci si dále v průběhu reedukací vedli deníkové záznamy, které obsahovaly sebereflexi práce žáka s pracovním listem a reflexi celkového průběhu lekce (jednání lektora, hodnocení a přínos aktivity). Tyto záznamy si žáci zapisovali do sešitu, který obdrželi při zahájení reedukací. Na přední stránce sešitu měli žáci pokyny k zápisu deníkových záznamů, někteří však své poznámky později zapisovali pomocí vlastního postupu. Sešit mohli žáci dále využívat k poznámkám při práci s pracovními listy. Získané záznamy byly průběžně vyhodnocovány tak, aby se lektor mohl soustředit na individuální potřeby sledovaných žáků. Shrnutí těchto záznamů bylo následně rovněž využito při přípravě metodiky a kazuistik žáků.
Závěry
Při mapování deficitů kognitivních funkcí, které se u sledovaných žáků projevovaly při recepci textu a práci s využitými pracovními listy, se potvrdily některé ze závěrů v modelu Ľ. Liptákové (2015). Postupovali jsme podobně a dané deficity vymezili na rovině jednotlivých fází mentálního zpracování informací (input, elaborace, output). Zaměřovali jsme se tedy na začátek práce s pracovním listem (input), průběh recepce textu (elaborace) a závěrečné shrnutí, reflexi práce (output). U všech žáků se během prvních lekcí objevily nedostatky zejména v sebehodnocení vlastní recepce textu a neschopnost monitorování průběhu recepce (metakognice). Tu jsme se v rámci reedukací snažili posílit a u některých žáků díky tomu došlo k progresu. Podrobnější soupis konkrétních deficitů uvádíme v tabulce č. 1.
Tabulka č. 1 Deficity kognitivních funkcí při recepci textu u sledovaných žáků
| Input | Elaborace | Output |
| Nejasné a povrchní vnímání | oslabená pracovní paměť | nepřesnost v komunikaci |
| Problémy s kontrolou pozornosti | Neschopnost monitorování průběhu recepce (metakognice) | impulzivní chování |
| Oslabená pracovní paměť | nesystematický přístup při vlastní recepci textu | odpovědi pokusem a omylem |
| Nepřesnost v komunikaci | neschopnost organizace práce, plánování | zablokování |
| Neschopnost organizace práce, plánování (cíl a průběh recepce) | oslabená pracovní paměť | |
| nedostatky v sebehodnocení vlastní recepce textu |
Vedle hlavních kritérií teorie zkušenosti zprostředkovaného učení, tj. zprostředkování zaměřenosti a vzájemnosti, transcendence (přenos poznatků do jiné učební situace) a zprostředkování významu, jejichž dodržení je pro úspěšnou aplikaci FIE zcela nezbytné (Feuerstein, 2014), lektor při práci s konkrétními žáky využíval i doplňující kritéria. Zejména šlo o zprostředkování chování se sdílením (u žáků, kteří měli nízké sebepojetí a méně se v průběhu lekcí projevovali), zprostředkování pocitu kompetence a cesty za optimistickými alternativami (u žáků s nízkým sebepojetím a silnou orientací na výkon), zprostředkování regulace a kontroly chování (pro hledání a nácvik systematického přístupu při řešení nových nebo složitých úkolů) a zprostředkování vědomí lidské bytosti jako proměnlivé entity (uvědomování si změn v chování a dovednostech, přesvědčení o možnosti se měnit a rozvíjet).
Rozvoj čtenářských strategií žáků zapojených do výzkumu silně ovlivňovaly deficity kognitivních funkcí, zejména pak problémy s kontrolou pozornosti, neschopnost organizace práce a plánování, monitorování průběhu recepce, nesystematický přístup, impulzivní chování. Lektor mohl projevené deficity do jisté míry ovlivnit volbou kritérií zprostředkovaného učení, které se stalo nedílnou součástí práce s využitými výukovými materiály. Při vstupních rozhovorech se v odpovědích sledovaných žáků často objevovalo, že vědomě nevyužívají žádné čtenářské strategie při práci s textem (ve škole či při studiu). Pokud je využívali, tak převážně strategie zaměřené na strukturování textu (značení v textu, zvýrazňování důležitých úseků, tvoření poznámek nebo výpisků k výchozímu textu), jeden žák aktivně využíval převod textu do jiného formátu (myšlenková mapa, grafické znázornění klíčových informací uvedených v textu) a zdůrazňoval potřebu hledání souvislostí s novými informacemi obsaženými v textu.
Tabulka č. 2
Čtenářské strategie rozvíjené u sledovaných žáků v průběhu speciálních reedukací| Strategie před čtením | Strategie při čtení | Strategie po čtení |
| Předvídání obsahu a slovní zásoby | Otázky při čtení, průběžné odpovědi na otázky | Potvrzení nebo úprava předvídání |
| Průzkum textu | Předvídání | Odpovědi na otázky |
| Otázky před čtením | Průběžné shrnutí přečteného, průběžné psaní poznámek k textu | Sdílení vlastního spostupu práce s ostatními, hlasité přemýšlení |
| "Přemostění" (aktivace dosavadních znalostí a zkušeností) | Sebekontrola (monitorování průběhu recepce) | Sebehodnocení vlastní recepce textu, zhodnocení zvolených strategií, případně hledání nového postupu |
| Plánování cíle a průběhu recepce | Sdílení vlastního postupu práce s ostatními, hlasité přemýšlení | Výpisky nebo poznámky k textu, resp. převod textu do jiného formátu (časová osa) |
| "Přemostění" (průběžné hledání souvislostí mezi dosavadními znalostmi a zkušenostmi a novými informacemi obsaženými v textu) | Opětovné čtení problémových míst resp. průběžných poznámek | |
| Monitorování slovní zásoby | Opětovný průzkum textu | |
| Kontrola pozornosti, zaměření na detaily obsažené v textu | Inference a "přemostění" (Zhodnocení textu, dosavadní znalosti a zkušenosti jsou rozšířeny o nové kontexty) | |
| Identifikace problémových úseků a plánování postupu další práce |
Při práci s využitými výukovými materiály lze rozdělit rozvíjené čtenářské strategie podle fází čtenářského procesu: strategie před čtením, během čtení a po ukončení čtení (srov. fáze úrovní kognitivního zpracování informací: input, elaborace, output). V tabulce č. 2 používáme stejné rozdělení. Jsou v ní obsaženy všechny čtenářské strategie, které byly v průběhu práce s výzkumným vzorkem žáků zaznamenány. Před vlastním čtením byli žáci vedeni k průzkumu textu a předvídání obsahu a slovní zásoby, dle potřeby lektor využíval zprostředkování transcendence a vedl žáky k „přemostění“, čímž aktivoval jejich dosavadní znalosti a zkušenosti, které by jim mohly pomoci při vlastní recepci textu. Žáci se také poprvé setkali s formulací otázek před čtením, prostřednictvím zprostředkování významu a zaměřenosti a vzájemnosti byli motivováni pro další práci a společně s lektorem si stanovili cíl a plán lekce, resp. práce s textem.
V průběhu čtení žáci aktivně využívali otázky při čtení, na které průběžně hledali odpovědi. U jednotlivých úkolů se učili psát průběžné poznámky k textu a shrnovat přečtené úseky, podle potřeby monitorovali problematická místa textu i slovní zásobu a plánovali postup další práce. Lektor kladl důraz na sdílení vlastního postupu práce s ostatními, žáci byli tedy vedeni k hlasitému přemýšlení a monitorování průběhu recepce, tím byla stimulována jejich metakognice. Pro průběžné hledání souvislostí mezi dosavadními znalostmi a zkušenostmi a novými informacemi obsaženými v textu bylo v průběhu recepce znovu využíváno zprostředkování transcendence, pokud to žáci potřebovali, zaměřovali se na detaily obsažené v textu, čímž mohli snadněji řídit a kontrolovat svou pozornost.
Po přečtení textu se žáci podle potřeby vraceli k problémovým místům a průběžným poznámkám, případně zvolili opětovný průzkum textu. V závislosti na formulaci úkolů k textu tvořili výpisky nebo detailnější poznámky, resp. převáděli text do jiného formátu, odpovídali na otázky a potvrzovali nebo upravovali své předvídání. Stěžejními strategiemi ve fázi po čtení textu bylo sdílení vlastního postupu práce s ostatními, sebehodnocení vlastní recepce, zhodnocení zvolených strategií, případně hledání nového postupu práce a následná inference a „přemostění“ pro celkové zhodnocení textu a rozšíření dosavadních znalostí a zkušeností o nové kontexty.
Největší zpětnou vazbou pro nás byly závěrečné reflexe žáků zapojených do výzkumu. Některé z nich si můžete teď přečíst sami:
*
„Díky lekcím na sobě pozoruji, že se ve škole lépe soustředím a více přemýšlím nad tím, co dělám, nad významy slov a pracovními postupy.“
*
„Jsem rád, že jsem se konečně naučil dělat výpisky při čtení textu, pomáhá mi to doma i ve škole.“
*
„Na hodnocení je pro mě pozitivní dobrý pocit, že jsem udělal něco dobře (…). (…) nejdůležitější na hodnocení jsou chyby, abych si je zapamatoval a neudělal je příště zase.“
Za úspěšné také považujeme využití vlastní sady výukových materiálů založených na principech Feuersteinovy metody, ke které jsme v návaznosti na realizaci reedukací vytvořili podrobnou metodiku. Součástí této metodiky jsou příklady možných reakcí žáků, upozornění na problematická a stěžejní místa ve vlastním učebním procesu, tj. v jednání žáků a lektora.2)
K výraznému navýšení celkového sebepojetí školní úspěšnosti sledovaných žáků nedošlo a nebylo potvrzeno ani kontrolním testováním pomocí dotazníku MALS. Nicméně výsledky testování jsme porovnali s projevy jednotlivých žáků v průběhu reedukací. Ukázalo se, že měření SPAS – Dotazníkem sebehodnocení školní úspěšnosti v posttestu neodpovídá projevům některých sledovaných žáků v průběhu reedukací ani subjektivním dojmům daných žáků v rámci výstupního rozhovoru. Přestože byl u daných žáků patrný jednoznačný progres v užití čtenářských strategií i v deficitech kognitivních funkcí, na výsledku v oblastech souvisejících se zaměřením výzkumu, tj. s celkovým sebepojetím, obecnými schopnostmi, čtením nebo sebedůvěrou, se tento progres výrazně neprojevil. Domníváme se, že to může do jisté míry souviset s tím, že k závěrečnému testování školní úspěšnosti žáků v obou skupinách docházelo v období pololetní klasifikace, do výsledků v jednotlivých škálách a položkách dotazníku se tedy mohlo promítnout sebepojetí žáků nesouvisející s jejich účastí ve výzkumu.
Také se domníváme, že výsledky ovlivnila délka výzkumu. Předpokládáme, že delší a intenzivnější výzkum (minimálně po dobu jednoho roku, alespoň dvakrát týdně) by prokázal zřetelnější rozdíl mezi vstupním a výstupním testováním. Výzkum takového rozsahu však prozatím nebylo možné v našich podmínkách zrealizovat. Také jsme se zamysleli nad funkčností zvoleného diagnostického nástroje, pro další výzkumy by bylo podle nás vhodnější využít koncept dynamického testování učebního potenciálu jedince.
Dynamické testování je jedním z dalších komponentů Feuersteinova uceleného programu rozvoje kognitivních funkcí. V současnosti je možné absolvovat speciální výcvik i v českém prostředí. Výcvik zajišťují lektoři ATC metod prof. Feuersteina.3) Pomocí dynamického testování mapují učební potenciál svých žáků i pedagogové v Severním Irsku, se kterými jsme v rámci informační přípravy našeho výzkumu navázali spolupráci. V kombinaci s jednotlivými instrumenty či materiály vytvořenými po vzoru Feuersteinovy metody pak lze uvažovat o velice efektivním způsobu, jak pracovat se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i v českém prostředí. Práce s Feuersteinovou metodou se přitom nemusí nutně omezovat pouze na poradenskou a speciálně pedagogickou praxi, i v zahraničí se osvědčilo, že mohou s dynamickým testováním a dalšími komponenty této metody pracovat i „běžní“ pedagogičtí pracovníci.
Nová školská legislativa si problematiku integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami klade za cíl. Z dostupných aktuálních statistik MŠMT vyplývá, že vývojové poruchy učení, tedy i dyslexie, zaujímají nejvyšší procento z celkového počtu zdravotních postižení žáků v základních a středních školách. Žáci s poruchami učení spadají do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, proto si myslíme, že téma rozvoje učebních, resp. čtenářských strategií u těchto žáků je velice aktuální a mělo by hrát významnou roli v přípravě a dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. To nám naznačuje směr, kterým by se měly ubírat další výzkumy oborových didaktik. Předpokládáme, že nebude možné se nadále soustředit na úzký okruh daného oboru, ale naopak bude nutné propojovat poznatky z různých vědních disciplín (psychologie, psycholingvistika, speciální pedagogika, sociální vědy apod.) a zaměřit se na interdisciplinaritu oboru.
ZDROJE
*
BURDEN, R. Myself As a Learner Scale. Windsor: NFER-NELSON, 2000.
*
FEUERSTEIN, R. a kol. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Z anglického originálu přeložila V. Pokorná. Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6.
*
LANGMEIER, J. a D. KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 978-80-247-1284-0.
*
LIPTÁKOVÁ, Ľ. Psychodidaktický prístup k jazykovo-komunikačnej edukácii v primárnom vzdelávaní. Nová čeština doma a ve světě. 2015, č. 2, s. 61–73. ISSN 1805-367X.
*
MATĚJČEK, Z. a M. VÁGNEROVÁ. Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí SPAS. Bratislava: Psychodiagnostika, 1992.
1) Českou verzi SPAS – Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti upravili podle zahraniční varianty Z. Matějček a M. Vágnerová (1992). Tento diagnostický nástroj je určen dětem ve věku 10–14 let a je rozvržen do 48 položek rozdělených do šesti částí, které jsou zaměřeny na hodnocení výkonu v různých školních činnostech i na posouzení vlastních schopností a celkové sebedůvěry testovaného jedince. R. Burden (2000) vytvořil sebehodnoticí dotazník, v českém překladu Jak se učím, standardizace pro české prostředí proběhla na katedře psychologie FF UK. V originále se tento dotazník nazývá Myself as a Learner a má zkratku MALS.
2) Kompletní metodika včetně jednotlivých pracovních listů bude součástí připravované publikace, která by měla vyjít v tomto roce.
3) Dostupné z: http://www.atc-feuerstein.cz/, cit. 1. 3. 2019.