Má stát financovat vznik digitálních vzdělávacích zdrojů, nebo to má nechat na tzv. neviditelné ruce trhu? Mají za veřejné prostředky vznikat digitální zdroje, které jsou dostupné online a zdarma a pro všechny? Nepokřivuje to trh a neškodí v důsledku kvalitě takových zdrojů? Jaká kritéria by podobné digitální zdroje měly splňovat? V článku se pokouším na uvedené otázky odpovědět.
Má stát investovat do vzniku digitálního vzdělávacího obsahu?
PhDr.
Ondřej
Neumajer,
Ph.D.,
konzultant vzdělávání, lektor a didaktik digitálních technologií
Popsat, co přesně spadá pod pojem
digitální vzdělávací zdroj
, není vůbec jednoduché. Zjednodušeně si tuto množinu různorodých materiálů a zdrojů můžeme přiblížit na příkladech: výukový software, elektronická učebnice, digitální učební materiál (DUM), e-learningový kurz, webinář, masivní otevřený online kurz (MOOC)... Téma je to vlastně především pedagogické, vhodné pro disputace odborníků na pedagogickou teorii. V článku se pokusím značně zjednodušeně a na základě své zkušenosti z pedagogické praxe a zároveň tvorby vzdělávací politiky popsat, jak by měl stát tuto oblast regulovat. Částečně zde zmiňuji i učebnice a učební texty, pod které lze některé digitální vzdělávací zdroje zahrnout.Schvalovací doložky (především) tištěných učebnic
Svobodná rozhodnutí učitele, resp. školy, o volbě učebnic a učebních textů nemusejí být úplnou samozřejmostí. Například na Slovensku provozují systém centrálního nákupu učebnic, stát podporuje pro každý předmět pouze jednu učebnici s přidělenou státní doložkou, a pokud by škola chtěla používat jinou učebnici, musí si na její nákup sehnat peníze z jiného zdroje, nejspíše od rodičů. Ačkoli i takový systém může mít jisté výhody, z veřejných zmínek získáme pocit, že převládá kritika ministerstvem vybraných učebnic, a to jak jejich kvality, tak neschopnosti státních institucí zajistit školám jejich dostatečné množství [1].
V Česku jdeme cestou, která patří v Evropě k nejrozšířenějším. Spočívá v kombinaci centrálního rozhodování s výběrem na úrovni školy. MŠMT vydává seznamy prověřených a schválených učebnic, ze kterých si základní školy mohou vybrat učebnici dle vlastního uvážení a potřeb, a tu pak zakoupit z přidělených finančních prostředků.
Někteří odborníci ovšem tvrdí, že neexistují výzkumem doložené důkazy toho, že by schvalovací doložky přispívaly k lepšímu učení žáků. Schvalovací doložky jsou podle nich obecně špatným krokem, který deformuje trh, podporuje učebnicový kartel několika málo nakladatelů, kteří se zmocňují kurikula a produkují pouze průměrné učebnice instruktivního charakteru [2].
Nechme ale specifický svět tištěných učebnic pomalu upadat do bezvýznamnosti (alespoň podle některých technooptimistů) a zaměřme se na vzdělávací zdroje v digitální podobě. Předtím ale musím vložit jednu vsuvku týkající se počítačových programů, resp. aplikací používaných ve vzdělávání.
Instruktivní vs. tvořivé učení
Aplikace využívané ve vzdělávání můžeme rozdělit na dvě kategorie. První z nich jsou programy určené pro instruktivní vzdělávání - tedy pro takový postup, kdy je žák při učení řízen,
vykonává určité instrukce
či pracuje podle vzoru. Součástí takových aplikací bývá často dril a testování. Jde o přístup, který dnes ve školách převládá. Takto používané počítačové programy formovaly pohled většiny učitelů na výukový software. Asi nejlépe jej reprezentuje jeden z největších jeho producentů, česká společnost Terasoft, která dnes díky velkému zájmu o její programy působí i v USA. K této kategorii můžeme přičlenit i modernější aplikace katalogového charakteru, zprostředkovávající žákům například detailní 3D modely či technologii hlubokého zoomu.Z hlediska procesu učení spočívá hodnotnější a zároveň násobně pedagogicky náročnější využití aplikací v jejich
tvořivém potenciálu
. Jedná se o takové aplikace, které umožňují dítěti svět objevovat, vyjadřovat vlastní myšlenky a komunikovat s ostatními. Zatímco dříve probíhalo vyjadřování ve škole především formou psaní textů, dnes mohou žáci využívat rozsáhlé alternativy multimediálních prostředků. A díky internetu mohou svá díla jednoduše dále sdílet a ukazovat lidem, ke kterým by se žákovské práce běžně patrně nedostaly [3].Takto konstruktivisticky využívané aplikace můžeme hledat například ve spolupráci škol v projektech eTwinningu. V minulém roce používali učitelé žádající o certifikát kvality Quality Label nejčastěji online nástěnku
Padlet
, platformu pro elektronické interaktivní časopisy
Joomag
, interaktivní infografiky
Thinglink
, multimediální prezentace
Glogster
, uspořádávání myšlenek pomocí aplikace
Popplet
nebo například aplikaci umožňující společné rozhodování a hlasování více osob
Tricider
. Na uspořádaném učitelském semináři jedna zkušená učitelka označila tyto programy za
prázdné aplikace
- samy o sobě totiž neobsahují žádný vzdělávací obsah, jsou pouze nástrojem a jakýmsi atraktivním kontejnerem pro obsah, který do něj vloží sami žáci. Z podstaty věci se ve všech případech jedná o online nástroje dostupné po internetu.Rozdíl mezi oběma kategoriemi aplikací je ještě jeden: druhá kategorie „prázdných“ online aplikací je dostupná
v základní verzi zdarma
, za výukové programy z první kategorie se musí platit, v některých případech značné částky. Bylo by ale chybou si myslet, že první kategorie programů je definitivně překonaná a nemá ve vzdělávání místo. Je to vždy stanovený výukový cíl a didaktické podání učitelem, které rozhoduje o tom, jak vhodné a efektivní využití aplikace v dané výukové aktivitě bylo.Tomu ano, tomu ne
Vracím se zpět, a to přímo k otázce, co by měl v této oblasti dělat stát, tedy k problematice finanční podpory firem, které se vzdělávacími aplikacemi či výukovým obsahem zabývají. Pátý rok pomáhám MŠMT realizovat Strategii digitálního vzdělávání, a lobbistů vyhledávajících nějakou formu finanční podpory od státu jsem za tu dobu potkal mnoho. Jedná se o pestrou skladbu lidí. Od nadšenců, někdy i učitelů, kteří mají dobrý nápad a potřebují kapitál , aby jej byli schopni uvést do praxe, nebo rozšířit, co už na malém vzorku žáků funguje, přes zástupce firem, kteří hledají širší uplatnění pro své produkty, protože mají pocit, že vyjednávání o koupi jejich produktu s každým ředitelem školy je v celorepublikovém měřítku málo efektivní, až po zástupce firem se zahraničním know-how či kapitálem, kteří už za sebou mají úspěšný byznys v zahraničí a nyní chtějí svůj produkt nabídnout i českému školství.
Všem se snažím přiblížit a vysvětlit to, co je napsáno jako jeden ze základních předpokladů realizace české digistrategie: „
při realizaci strategie
Každá z oblastí je dále v článku na Metodickém portálu RVP.CZ rozpracována do dalších podrobností.ShrnutíHlavním nástrojem státu v oblasti vzdělávacího obsahu je systém schvalovacích doložek. Stát by jinak do vzniku digitálních vzdělávacích zdrojů neměl zasahovat, měl by jej přenechat liberalizovanému trhu, jejich volbu ponechat na ředitelích škol a těm zajistit pro tyto účely dostatek finančních zdrojů. Regulaci je vhodné uplatnit pouze ve velmi odůvodněných případech, kde si pomyslná neviditelná ruka trhu z principu neporadí. V takových odůvodněných případech, kde vznik digitálních zdrojů podpoří dotací, musí stát trvat na tom, aby výsledné materiály byly veřejně dostupné na internetu pod některou veřejnou licencí a kdokoli s nimi mohl dále zdarma pracovat, upravovat je, vylepšovat, využívat pro učení a následně je šířit.
jsou respektovány kompetence ředitelů škol a školských zařízení při řízení pedagogického procesu, centralizovaná řešení shora nejsou preferována“. Předchozí zkušenosti s centralizovaným řešením shora v oblasti digitálních technologií jsou v českém decentralizovaném a značně různorodém školství negativní a dodnes budí emoce. Pamětníci jistě vzpomenou na dobu Státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ), známou spíše nepřesně pod komerčním názvem Internet do škol (Indoš), a na tzv. balíček výukového softwaru za téměř 200 milionů korun koncem roku 2001, kdy byly do všech škol ministerstvem centrálně zakoupeny produkty několika málo firem, navíc podle učitelů využitelné jen značně omezeně. Jednalo se o zcela nevhodný postup, který byl navíc podle zprávy Nejvyššího kontrolního úřadu v rozporu se zákonem [4]. Takovéto z Prahy řízené aktivity nerespektují různorodost a odlišné podmínky, tedy ani požadavky každé školy, navíc jsou deklarované celkové úspory zpravidla diskutabilní; hlavně proto, že mnohé školy by se pro některý vybraný výukový program nerozhodly, přesto za ně centrální instituce licenci zakoupila.Jediný způsob, jak nabídnout kvalitní produkt a prosadit jeho používání ve školách, je tedy přesvědčit učitele, resp. ředitele škol, že jim napomáhá řešit nějaký jejich problém, například výuku žáků. Pokud dnes někdo hodnotí aktivity MŠMT, měl by zohlednit i skutečnost, že od zmiňovaného problematického softwarového balíčku před 17 lety se žádnou podobně problematickou aktivitu nikomu prosadit nepodařilo. Při tvorbě digistrategie v roce 2014 proběhlo na půdě MŠMT několik veřejných kulatých stolů k formulaci jejích priorit. Dobře si pamatuji, jak zástupci nakladatelů učebnic apelovali na ministerstvo, aby trvalo u principu liberalizovaného trhu , podpořilo zvýšení prostředků na učebnice a učební pomůcky směrovaných přímo do škol a
nepodporovalo žádná centralizovaná řešení
na tvorbu digitálních vzdělávacích zdrojů. Měli totiž obavy, aby nevhodná forma regulace prostřednictvím finanční podpory do relativně malého českého rybníčku s výukovými zdroji nevnesla nerovnosti, které by z hlediska konkurenceschopnosti byly nejen neférové (viz zmíněný softwarový balíček), ale pro některé společnosti možná i likvidační.
Zástupci nakladatelů ve své kritice brojili i proti snaze ministerstva podporovat vznik digitálního vzdělávacího obsahu na straně učitelů, zejména proti podobné formě dotace, jakou byla podpořena tvorba Digitálních učebních materiálů projektu EU peníze školám v roce 2010. Hlavním argumentem bylo poukazování na předchozí výsledky z těchto projektů, kde vzniklo velké množství málo kvalitního vzdělávacího obsahu. To mimo jiné potvrdil i audit zadaný ministerstvem společnosti Deloitte, který v roce 2014 uvádí, že velmi kvalitních projektových výstupů, které přinášejí vysokou hodnotu, je přibližně třetina.Určitě je vhodné, aby na téma vzdělávacích zdrojů probíhal nezávislý pedagogický výzkum. Je v zájmu nakladatelů i producentů vzdělávacích zdrojů, aby tento výzkum sami podporovali, minimálně aby se jeho doporučeními řídili. Stát může své požadavky, reflektující například inovace, na tomto poli zohledňovat v podmínkách pro udělování a odnímání schvalovacích doložek učebnicím a učebním textům. Nástroj tedy má.Existují výjimkyArgumenty nakladatelů považuji za důležité, přesto musím upozornit na jeden problém, který by jejich striktním respektováním mohl nastat. Pokud by se stát zřekl role regulátora (kromě současného přidělování schvalovací doložky učebnicím) a do oblasti vzniku digitálního vzdělávacího obsahu vůbec nezasahoval, je možné, že některé oblasti vzdělávání by se předmětem hospodářské soutěže nestaly. Potenciální finanční příjem producenta digitálního obsahu by nebyl dostatečný, aby pokryl náklady na jeho tvorbu a k tomu generoval i přiměřený zisk.
Příkladem mohou být tzv. máločetné obory vzdělání (například technik puškař), výuka jazyka nějaké etnické či jazykové minority nebo vzdělávací zdroje uzpůsobené pro žáky s nějakým handicapem. V těchto případech je vhodné promyšlenou a citlivou intervenci státu zvažovat, a to především z důvodu předcházení prohlubování sociální nerovnosti. Využít k tomu lze i finance z ESF, zejm. Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání se na podporu inkluze zaměřuje.V případě, že stát uzná, že regulace vzniku výukových zdrojů je nutná, a rozhodne se do liberalizovaného trhu zasáhnout, měl by opět dodržet pravidlo, které stanovuje Strategie digitálního vzdělávání ČR:
co je podpořeno z veřejných prostředků, musí být i veřejné
. Toto pravidlo je již v obecné části pravidel pro žadatele a příjemce OP VVV pro vybrané prioritní osy od podzimu 2017 zakotveno. MŠMT zároveň stanovilo konkrétní kritéria, která musejí takto podpořené vzdělávací zdroje naplňovat [5]. Aby byly výsledné vzdělávací zdroje skutečně kvalitní, proinkluzivní, nikoho nediskriminovaly a měl k nim přístup co nejširší okruh lidí, jsou požadavky tematicky rozděleny do tří oblastí. Každá oblast sleduje jiný cíl:
-
Autorskoprávní požadavky.
Žáci, učitelé a další vzdělavatelé mohou tato díla sami upravovat, vylepšovat, využívat ve výuce a následně šířit. Jedním z předpokladů takového nakládání s autorským dílem je vhodná licence, pod kterou jsou tato díla šířena. V případě OP VVV se jedná o licence Creative Commons.-
Technické požadavky.
Aby takové zdroje mohly být jednoduše využitelné pro co nejširší skupinu zájemců, je potřeba, aby byly veřejně dostupné, potenciální uživatelé se o jejich existenci dozvěděli a jejich technické provedení nekladlo uživatelům v jejich užívání zbytečné překážky.-
Požadavky na odbornou správnost, pedagogiku a didaktiku.
Soubor základních požadavků, který zajišťuje obsahovou kvalitu, stejně jako zpracování podporující využitelnost pro učení a vzdělávání - jedná se například o soulad s Ústavou, právními předpisy a kurikulem, didaktické a metodické zpracování či uživatelskou přívětivost.ZDROJE
[1]
GRÖHLING, B. Otvorme trh s učebnicami. Pomôže to všetkým v školství.
Aktuálne.sk
[online]. 12.5.2017. Dostupné z: https://aktualne.centrum.sk/slovensko/skolstvo/komentar-branislava-grohlinga-otvorme-trh-ucebnicami-pomoze-vsetkymskolstve. html[2]
FINN, E. CH.
The Mad, Mad World of Textbook Adoption.
Washington, D. C: Thomas B. Fordham Institute, 2004. Dostupné z: https://edexcellence.net/publications/madmadworld.html[3]
NEUMAJER, O. Úspěch počítačových tabletů nespočívá v aplikacích. Ří
zení
š
koly.
2013, roč. 10, č. 11, s. 19-21. ISSN 1214-8679.[4]
WAGNER, J. Kostlivec Internetu do škol znovu vypadl ze skříně.
Lupa.cz
[online]. 12.9.2007. Dostupné z: https://www.lupa.cz/clanky/kostlivec-internetu-do-skol-znovu-vypadl-ze-skrine/[5]
NEUMAJER, O. a D. RŮŽIČKOVÁ. Kritéria kvality digitálních vzdělávacích zdrojů podpořených z veřejných rozpočtů.
Metodický portál
[online]. 18.8.2016. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/21071. ISSN 1802-4785.