Vyrovnávání se s pochybnostmi

Představa vyučovat na klavír dítě mentálně postižené, nevidomé dítě ve výtvarném oboru nebo zařadit dítě na vozíčku do tanečního oboru přináší, především s ohledem na výsledky, určité pochyby o smysluplnosti takové práce v základní umělecké škole.

Možná to bude působit trochu neskromně, ale u sebe se s pochybnostmi o smysluplnosti vzdělávání výše uvedených dětí nesetkávám. Domnívám se, že je to určitým postojem, ke kterému jsem se až po letech (nejen po letech pracovních, ale i životních) dopracovala. Dnes by se tento postoj dal popsat asi takto – už vím, že nejsem odpovědna za výkony, které jsou často považovány právě za výsledky, svých žáků, ať již v individuální, nebo v kolektivní výuce.

Není to výraz ani rezignace, ani vyhoření či nezájmu. Je to úhel pohledu na práci pedagoga, kterou dělám. Dopracovala jsem se k tomu díky všem dětem, se kterými jsem se kdy učila a se kterými se, dnes obzvláště souběžně, učím (sebe i je). Není to tedy důsledek učení se s dětmi se SVP (natož podle ŠVP).

Učím a učila jsem několik dětí s rozdílnými speciálními vzdělávacími potřebami a pochopila, že pokud se s nimi chci učit, potřebuji se vzdát právě tohoto svazujícího pohledu – „abychom dosáhli nějakého, nejlépe ještě požadovaného výsledku“. Nic takového totiž „neexistuje“. To si jen myslíme, že něco nebo někoho můžeme donekonečna porovnávat a hledat, kdo je zrovna v dubnu 2020 v něčem nejhorší nebo nejlepší nebo nejkrásnější nebo nejošklivější (doplnit si můžeme opravdu cokoliv a jakoukoliv „kvalitu“).

Pro spokojený lidský život není nic takového ale potřeba. A abych měla dobrý pocit z toho, že právě MŮJ žák je ten NEJ a všichni to vidí, to bych upřímně raději šla dnes dělat už něco jiného než učitelku na ZUŠ. Každý z žáků dělá, co může, a pokud nechce – např. je podle někoho tzv. líný, tak i tehdy dělá nejvíce, co může, i když tomu nemusíme rozumět ani tomu věřit. A tak je to i v dospělosti – každý žije nejlépe, jak může, a také nejlépe, jak umí (nebo neumí a nemůže). Můžeme pochybovat o smysluplnosti životů druhých, ale nevíme o nich nic a máme jen svůj úhel pohledu.

Nepochybuji o smysluplnosti toho, že má smysl, i s ohledem na výsledky, vzdělávat děti s různými speciálními potřebami a k případům uvedeným v úvodu článku přidám i situaci, kdy přijde do ZUŠ dítě, které nebude moci mluvit, a přesto bude chtít zpívat. A to nemám na mysli pouze případy dětí s koktavostí, které při zpívání nekoktají, což my, učitelé zpěvu a pěveckých sborů, zažíváme skoro běžně. Ze svých zkušeností z přednášek, setkávání s kolegyněmi a kolegy z jiných škol apod. ale vím, jak je právě tyto věci trápí. Proč vzdělávat někoho, u koho ten „výsledek“ třeba daný člověk nevidí? Má to vůbec na ZUŠ smysl? Co mi na to řekne ředitel a má vůbec zájem, abych se takovým dětem věnovala, když mu takoví žáci nikdy nepřinesou ceny ze soutěží a na slavnostních koncertech asi nebudou podávat oslnivé výkony?

Možná je to o tom, komu bude otázka položena. Pokud se zeptáme učitelů, ale nakonec i ředitelů, patrně se s nějakými obavami a pochybnosti setkáme. Zeptáme-li se ale rodičů dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, bude úhel pohledu úplně jiný. A když se zeptáme dětí samotných, dozvíme se, že se našimi obavami vůbec netrápí. Patrně proto, že je trápí jiné, a dost možná naléhavější věci v jejich životech. Když se ale vrátím k nám učitelům, uvědomuji si, že vidím dvě oblasti, ze kterých u nich mohou takové pochybnosti vznikat. Ty vnější jsou ty, které jsou pozorovatelné, měřitelné, rozfázované do jednotlivých ročníků (ano, mám na mysli ročníkové výstupy v ŠVP), dají se lehce ohodnotit a výsledkem může být, že když se budeme snažit zjistit, jak byly splněny, patrně se nám to bez problémů povede (a od vedení školy budeme chváleni nebo nikoliv). Ale kdo ví?

Na druhou stranu se tak dopouštíme, ať chceme, nebo nechceme (a navíc u umělecké činnosti, která by měla být ze své podstaty tvořivá, radostná, tedy dobrovolná a svobodná), určitého tlaku nejen na děti, ale také na učitele, vedoucí oddělení i na vedení školy, aby všichni mohli „prokázat“, že jejich práce dopadla s tím a tím výsledkem. Že mohou „potvrdit“, že svou práci dělají dobře a mají výsledky („za které se nemusejí stydět“). Ale to přece není vůbec potřeba, když víme, že „každý dělá a žije nejlépe, jak umí“.

Je to podobné, jako když se na základní škole žáci připravují na SŠ a na SŠ se připravují na VŠ. Před pár dny jsem slyšela ve veřejnoprávním médiu (ČRo 1) dotaz redaktora, jak školy doženou to, že jsou teď zavřené a nepřipravují děti na přijímací zkoušky. Dotazovaný odpověděl, že základním úkolem ZŠ ale není příprava na SŠ, ale příprava na budoucí život. Redaktor takovou odpověď asi nečekal a byl v pokládání dalších otázek evidentně rozhozen. Někdo by mohl namítnout, že otázka redaktora byla správná, protože podobný názor a očekávání mají i někteří rodiče žáků. Ano, je to tak, očekávání různých účastníků se prostě liší, a proto je třeba znát jejich pohledy, aby si člověk uměl udělat představu (a pak i argumentaci), jak vlastně v českém školství téma inkluze uchopit a jak s ním nakládat.

V závěru školního roku se ZUŠky většinou připravují na postupové zkoušky (alespoň v hudebním oboru tomu tak doposud převážně je). Dnešní aktuální situace možná tuto praxi ve školách na chvilku pozmění, ale přesto si nemohu nepoložit otázku, o kolik jsou v tomto směru svobodnější kolegové z dalších oborů, kde postupová zkouška nemá podobu jakéhosi tribunálu (i když milých a děti uklidňujících učitelů). A kupodivu se nikdo moc nepozastavuje nad tím, zda v kolektivních předmětech, bez tribunálu, výuka probíhá tak, jak má. Úmyslně se zde nepouštím do toho, proč je tomu tak třeba právě na hudebním oboru.

Dalším vnějším aspektem je i společnost, ve které učitel žije, prostředí, ve kterém se nachází. Například „prestižní ZUŠ“ ve větším městě je něco jiného než škola v téměř sociálně vyloučené lokalitě a stejně zásadní (ovlivňující) je i samotný ředitel, který škole udává celkový směr. V každém případě ale platí, že jedním z důvodů, proč někteří kolegové mohou mít pochybnosti a bát se pracovat s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jsou právě ty vnější „tlaky“. S tímto se ale ve škole dá něco dělat, stačí pár organizačních a provozních změn a pár nových vět do ŠVP. Ty podstatné změny ale nejsou vnější, ty se nalézají uvnitř nás. Ne každý učitel je ale připravený své úhly pohledu měnit. Je přirozené, že pedagogové mají touhu být ve své práci úspěšní a vědět, že pracují dobře a v práci s dětmi odvádějí dobré výsledky. Po otázce „jaký jsem učitel“? se hned dostaví další – „a podle čeho to poznám?“. Přirozeně většina z nás odpoví podle toho, jací jsou mí žáci a jaké schopnosti a dovednosti mohou prokázat. Z toho vyplyne celkem logický závěr (vnitřní tlak) – budu „dobrý“ učitel, když budu mít „dobré“ žáky.

A vzdát se této představy jen kvůli nějaké inkluzi je velmi těžké, protože by se daný člověk musel doslova „nabourat“ „sám do sebe“, do toho, co jeho osobnost (jejíž součástí je i část osobnosti – já jako učitel) drží pohromadě. Do svých dosavadních zkušeností, do výchovy, kterou dostal, i do svého osobnostního založení. O „vnitřních“ tlacích mluví K. Kopřiva (1945–2011, psychoterapeut, poradenský psycholog, přednášel studentům sociální práce na FF UK, vedl výcvikové programy pro sociální pracovníky a byl ředitelem Institutu Alice Masarykové) jako o paradoxu pomáhajících profesí (sociální pracovníci, lékaři, učitelé, zdravotní sestry a další) – láska k bližnímu ve službách potřeby úspěchu.

Důležitá je ta „potřeba“ pomáhajících, aby byli právě „úspěšní“ ve svých vlastních očích a částečně i v očích druhých – to je ale „dobrá“ paní učitelka. To je ale jejich potřeba. Když slyším učitele, který říká: „ne v tomto já nemohu povolit, měl by to žák udělat lépe“, říkám si „proboha, proč“? Chci, aby se žák dozvěděl, že to lze udělat lépe, anebo mi jde o to, „aby to bylo lepší“ a já si tak mohl potvrdit, dokázat svou „dobře odvedenou pedagogickou práci“?

Na jednom semináři s tématem inkluze na ZUŠ padla otázka: „A proč tedy u těch dětí tolik tlačíte na pilu?“ Odpověď jednoho učitele byla: „No, protože ten žák je přeci moje vizitka.“ Ve chvíli, kdy si uvědomíme, že žák není „naší vizitkou“, osvobodíme sebe i děti od tlaků, které zabraňují vidět (a nejen v pedagogické práci) to podstatné. Je to stejné uvažování, jako když si rodiče myslí, že jejich děti jsou jejich „vizitky“. Možná tak do několika málo let věku tomu tak je, ale jejich největší životní úkol, jako rodičů, je, aby umožnili, že se jejich děti stanou samy sebou.

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 2013. 147 s.