Letos o prázdninách vyplnily téměř čtyři stovky ředitelů základních škol dotazník, který se zaměřil na jejich názory na wellbeing ve vzdělávání.
Víc než učení zatěžuje učitele management třídy
Radka
Hrdinová
Vedla rozhovor, PR specialistka,Stálá konference asociací ve vzdělávání, z. s. (SKAV)
I když polovina z nich samotný pojem do té doby nikdy neslyšela, výsledky považuje Lenka Felcmanová za pozitivní. O důležitosti toho, co označuje, totiž většina ředitelů nepochybuje. „Pro nás to znamená, že nemusíme pojem ani tak obhajovat, ale měli bychom se zaměřit na to, aby učiteléi rodiče porozuměli vztahu mezi wellbeingem a vzdělávacími výsledky,“ říká vedoucí pracovní skupiny wellbeing projektu Partnerství pro vzdělávání 2030+ a místopředsedkyně ČOSIV.
Opravdu je vztah mezi wellbeingema výsledky žáků tak jednoznačný?
Výzkumy na poli neurověd už dávno potvrdily, že teprve když máme optimální podmínky pro učení v tom smyslu, že máme naplňované základní potřeby a zároveň máme rozvinuté dovednosti pro wellbeing, můžeme se naplno učit. Souvisí to s tím, co se nazývá systém reakce na stres. Čím víc je tento systém aktivován, tím menší přístup máme ke svým kognitivním schopnostem. Když jsou děti ve škole ve strachu a frustrované, jejich učení je blokováno, ať se učitel snaží, jak chce.
V českých školách je ve srovnání s jinými zeměmi podíl vystresovaných žáků a vyhořelých učitelů nadprůměrný. Ve vašem průzkumu ale většina ředitelů škol vyjádřila názor, že podmínky pro wellbeing vytvářejí. Snaží se na špatných místech?
Řada ředitelů se snaží některý z aspektů wellbeingu podporovat, často jsou to ale nahodilé snahy a týkají se jen některé z oblastí. A také co učitel, to jiný přístup, ani dobrá snaha a vůle ředitele tak nemusí doputovat až na úroveň jednotlivých tříd. Nemůžeme podezřívat ředitele, že wellbeing ve školách nepodporují, ale chybí nám celkové, systémové nastavení.
Co přináší pojem wellbeing nového ve srovnání s pojmy jako školní klima?
Co je nové, to je holistický přístup, který zahrnuje i kognitivní oblast, to je myslím zásadní. V tomto holistickém pojetí wellbeing reflektuje všechny základní potřeby žáků i učitelů, jak jsou definovány například v Maslowově pyramiděpotřeb – od potřeb fyziologických přes potřebu bezpečí, potřebu přijetí, ocenění a seberealizace. Takto systematicky jsme se na naplňování těchto potřeb na školách dosud nedívali. Současně se nejedná jen o vytváření optimálních podmínek pro učení, ale i o rozvoj dovedností pro wellbeing v jednotlivých oblastech – fyzické, kognitivní, emocionální, sociální a duchovní.
Mají na to učitelé a ředitelé škol kapacitu? Jejich úkolem je učit.
Právě proto, aby mohli učit, by se o tato témata zajímat měli. Nemusí jít o nic náročného, často stačí krátké, ale pravidelně realizované relaxační aktivity. Nebo cílené zařazování aktivit pro rozvoj socio-emočních dovedností. Na 1. stupni například během ranních kruhů, na 2. stupni během třídnických hodin. Ale můžeme také modelovat očekávání, která máme ve vztahu k chování žáků, více se například snažit přichytávat je v situacích, kdy se chovají dobře. My jsme hodně zvyklí zaměřovat se na okamžiky, kdy žáci nedělají, co mají. Jde spíš o změnu přístupu než extra práci navíc.
Můžeme po učitelích chtít, aby často zásadně změnili přístup k výuce, aniž by jim s tím někdo pomohl?
Bez podpory to určitě nepůjde. Také proto vznikl projekt Partnerství pro vzdělávání 2030+, abychom metodickoui další podporu učitelům uměli nabídnout. Opravdu nejdeo to učitele zahltit, ale spíš jim pomoci porozumět významu wellbeingu pro ně i pro žáky, klidně postupně. Učitel si například nejdříve osahá, že funguje podpora spolupráce mezi žáky nebo formativní hodnocení, možností je celá řada. Jsou školy, kde začínají každou druhou hodinu tříminutovou pohybovou nebo relaxační aktivitou. Žáci se učí regulovat stres a učitelé cítí, že se jim ve třídě lépe učí, protože se děti vydrží déle soustředit. O tom to je, protože učitele ani tak nezatěžuje samotné učení, ale management třídy, zvládání demotivace a náročného chování žáků, které bývá často obrannou reakcí na stres. Učitelům, kteří se wellbeingu věnují, se ve třídě učí lépe a výuka je efektivnější, protože se žáci mohou učit naplno.
Vrátím se ještě k průzkumu STEM. Ředitelé škol wellbeing považují za zásadní, ale ne u všech dětí. Většina z nich je skeptická k tomu, že vytvoření podmínek pro wellbeing ve škole pomůže zlepšit výsledky dětí z nepodporujících rodin.
To nebylo velké překvapení, potvrdilo to výsledky řady předcházejících šetření. Měla jsem ale velkou radost, že ti ředitelé, kteří měli už před průzkumem představu o významu wellbeingu, na to měli optimističtější názor. Byla jich asi čtvrtina a na tuto otázku odpovídali v opačném poměru, většina byla přesvědčená, že podpora wellbeingu ve škole u těchto dětí vzdělávací výsledky zlepšit může. To je pro mě velká naděje, protože my z inspirativních vzdělávacích systémů víme, že škola může být takzvaným sociálním výtahem a může pro tyto děti vytvořit takové podmínky, že například dosahují vyššího vzdělání než jejich rodiče. V České republice o tom, jakého vzdělání dítě dosáhne, „rozhoduje“ daleko více rodina než škola.
Opravdu je to role školy a učitele?
Žádný jiný odborník nedokáže takovému dítěti pomoci více než učitel, tráví s ním totiž obrovské množství času. Díky neuroplasticitě mozku umožňují pozitivní podněty, které přicházejí od učitele, mozku dítěte rozvíjet se, růst. Skutečně mozek strukturálně proměňují a posilují nervové spoje, takže i na fyziologické úrovni jsou vidět dopady pozitivního působení pedagogů.
BOX
Co zjistil průzkum Wellbeing ve vzdělávání
Průzkum realizovala v srpnu tohoto roku agentura STEM pro Partnerství pro vzdělávání 2030+. Do šetření se zapojilo 393 ředitelů a ředitelek veřejných základních škol. Mapoval názory vedení škol na wellbeing ve vzdělávání a jeho možnosti.
27 % oslovených před průzkumem mělo představuo tom, co pojem wellbeing označuje.
49 % jich uvedlo, že pojem wellbeing nikdy neslyšelo.
95 % respondentů je přesvědčeno, že podmínky pro wellbeing žáků ve své škole vytváří, jen 27 % je jich ale přesvědčeno, že je vytváří určitě.
99 % ředitelů uvedlo, že vytváří podmínky pro wellbeing svých zaměstnanců, určitě je o tom přesvědčeno 27 %.
96 % ředitelů a ředitelek škol souhlasí s tím, že wellbeing ve škole je zcela zásadní pro dosahování vzdělávacích výsledků.
57 % je jich ale přesvědčeno, že wellbeing ve škole nemůže zlepšit vzdělávací výsledky dítěte, kterému chybí podpora rodiny. Ti, kdo před průzkumem pojem wellbeing znali, jsou optimističtější – 63 % z nich je přesvědčeno, že pomoci může.
Například to, že ty děti zažívají ve škole pocit bezpečí?
Že se cítí bezpečně, že jim někdo věnuje pozornost, někdo je pochválí, ocení jejich snahu, že jim ukáže, jak dobře fungovat ve vztazích s ostatními lidmi, jak řešit konflikty, dává jim podněty zejména v sociální a emoční oblasti, které často z rodinného prostředí nemají. Škola může těmto dětem pomoci rozvíjet i ty oslabené dovednosti, naučit se dobrým způsobem seberegulovat, zvládat náročné situace.
Tyto děti často pro učitele samy náročné situace vytvářejí.
Ony jsou často vystavené tomu, čemu se říká toxický stres, často jsou svědky konfliktů mezi rodiči, někdy dokonce i násilí, jejich potřeby nejsou naplňovány, nikdo si s nimi nepovídá, nehraje, neprojevuje o ně zájem, neutěšuje je, když jsou smutné. Často nemají naplněné ani fyziologické potřeby, trpí například hladem. A protože je stres, ve kterém žijí, tak těžký a silný, jsou na něj zcitlivělé. Jakákoli další dávka stresu, například když učitel ve třídě zvýší hlas, u nich vyvolá silnou stresovou reakci, takže pak ve škole vybuchují i na základě velmi mírných podnětů. To vše dokáže učitel zmírnit, a zcela zásadní je proto vybudovat přijímající vztah, který dokáže tomu dítěti poskytnout blízkost a zároveň jasné vymezení pravidel, to vše dodává pocit bezpečí. Škola v tom může mít velmi důležitou roli.