Podporující atmosféra jako prostředek motivace

Abychom dětem zajistili přirozený a zdravý vývoj, je třeba jim poskytovat nejen dostatek přiměřených podnětů, ale i atmosféru, ve které mohou být odvážné a tvořivé. Jednou z cest, jak přirozeně objevit hlavní principy podporující atmosféry, je sebezkušenost. Stačí si uvědomit, kdy a za jakých podmínek jsme my sami zažili přirozenou tendenci být aktivní a rozvíjet se a jakým způsobem se na tom podíleli lidé kolem nás. Můžeme si vybavit skupinu, ve které jsme se cítili dobře, kde zcela přirozeně fungovalo pověstné „táhnutí za jeden provaz“. Čím pro nás právě tato skupina byla specifická?

Když na toto téma hovoříme na kurzech s různými cílovými skupinami (rodiči, pedagogy apod.), obvykle dostáváme stejné odpovědi.

Obecně se dá říct, že jsou to situace, kdy zažíváme tzv. pocit sounáležitosti, což je v adlerovském pojetí hlavní motivačních faktor lidského chování. Všechno, co děláme, je cíleno snahou Důležitou podmínkou pro to, abychom mohli vstupovat do nových situací a učit se, je ale i možnost být nedokonalý. A právě strach ze selhání je tím, co brání dalšímu rozvoji. Vytvoření podporujícího a motivujícího prostředí, kde se děti budou ochotně zapojovat, angažovat a spolupracovat, je v rukou pedagogů.

Chceme-li dětem vytvářet bezpečné zázemí, potřebujeme totéž zažívat sami. Potřebujeme pracovat v atmosféře, kde jsou naše osobní cíle v souladu s cíli organizace, potřebujeme mít prostor pro seberealizaci, možnost ovlivňovat a dostávat zpětnou vazbu, že práce, kterou odvádíme, je užitečná a vede k požadovaným výsledkům. Pokud pedagogové pracují v napjatých pracovních podmínkách, kde nejsou dobře nastavená pravidla, neprobíhá jasná a otevřená komunikace, neřeší se problémy, stojí je to velké úsilí, aby se atmosféra na pracovišti nepřenášela do jejich práce s dětmi. Jsou ohroženi syndromem vyhoření.

Zajištění smysluplných porad, intervizí a supervizí, společné plánování, zájem o zpětnou vazbu ze strany pedagogů, možnost neformálního setkávání s kolegy, to je jen malý výčet z prostředků, které je možné v rámci demokratického vedení využít.

Vždy je třeba si uvědomit, co je naším cílem, kam chceme dítě dovést. Ale zároveň i to, jaké jsou reálné možnosti dítěte a kde má svou startovní čáru. Příkladem může být situace ve věkově heterogenních třídách, kde mladší děti mají tendenci srovnávat se se staršími. V tomto subjektivním srovnání často mohou nabýt dojmu vlastní nedostačivosti a nekompetentnosti. Dobře míněnou podporu ze strany pedagoga: „Počkej, až budeš velký jako Péťa, pak ti to taky půjde líp...“ může dítě vnímat jako zlehčování vlastních pocitů nejistoty. Případně ji může slyšet jako: „Teď se nemusíš snažit, počkej si, až vyrosteš, pak to půjde samo.“ Podobně kontraproduktivně může působit naše nabídka pomoci: „To nevadí, že jsi to nezvládl, počkej, udělám to za tebe,“ kdy dítě může slyšet: „Beze mě si neporadíš, je zbytečné, abys to sám zkoušel...“.

Zcela zřejmá a logická je ztráta motivace u dětí, které jsou často kritizovány, případně u dětí, na které jsou kladeny přehnané nároky. Důsledkem opakovaného selhávání je Není výjimkou, že děti zbavené odvahy v oblasti žádoucích dovedností zaměřují svou aktivitu do oblastí, kde mohou vyniknout. Když nemohou být dobré v pozitivním slova smyslu, snaží se být aspoň nejlepší mezi nejhoršími. Svou pozici ve třídě, své místo na slunci si pak upevňují problémovým chováním – přes vyrušování a drobné popichování, odmlouvání, nedodržování pravidel, ubližování ostatním dětem, rozbíjení hraček až po apatii a absolutní nezájem.

Pro skutečně efektivní motivaci konkrétního dítěte je nutné vycházet z jeho reálných možností a případných limitů, s každým dítětem si průběžně stanovovat individuální cíle. Vycházíme při tom z faktu, že jedním z Bude-li však pro nás jediným měřítkem úspěchu pouze výkon dítěte (v praxi často ve srovnání s výkonem ostatních), může se nám stát, že řada dětí zůstane pasivních. Bývají to právě děti, které nevynikají v žádné z klasických školou požadovaných dovedností – často děti pomalé, nešikovné, neobratné, nepozorné. Zjistí-li tyto děti, že přes veškerou vynaloženou snahu nedosahují tak dobrých výsledků jako ostatní, ztrácí zájem a nadšení.

Nastavíme-li však těmto dětem individuální cíl, mohou místo srovnávání se spolužáky začít soutěžit v tom nejlepším slova smyslu sami se sebou. Jako vodítko nám může posloužit koučovací technika stanovování SMART cílů. Naší snahou by mělo být vytvoření takového rámce, kde bude mít dítě dostatek bezpečí, nároky na něj kladené budou odpovídat jeho možnostem, ale zároveň budou dostatečně ambiciózní, aby slibovaly pokrok a byly pro dítě výzvou. Rozdělení plánu do dílčích kroků, krátkodobost a srozumitelnost při hodnocení úspěšnosti dosaženého cíle mají zvláště u předškolních dětí svou zásadní hodnotu. Děti si své pokroky mohou graficky zaznamenávat (v praxi se využívá řada modelových záznamových listů „Co už umím“).

Pro ilustraci můžeme využít např. rozvíjení grafomotoriky u předškolního dítěte. Cílem zdatného předškoláka je pečlivě obsahově i formálně zpracovaná čistá tematická kresba. Pro předškoláka ale může být obrovským úspěchem „pouhé“ obkreslení základních geometrických tvarů a výkres bez skvrn a rozmazaných barev. Ideálem by byla možnost každého dítěte postupovat svým individuálním tempem. K nácviku nové dovednosti přistoupit až ve chvíli, kdy má dobře zacvičenou dovednost předchozí. Nemá-li dítě dobře uvolněnou ruku a linie jeho kreseb jsou roztřesené, jen s obtížemi může zvládat koordinačně složitější obrazce. V obtížnějším úkolu selhává, začne jej odmítat.

V moci každého vychovatele, pedagoga i rodiče je, jakým způsobem bude pohlížet na měřítko úspěchu dítěte v dané dovednosti, jakým způsobem dá dítěti zpětnou vazbu o jeho práci. Zaměříme-li se pouze na výkon, budeme-li všechny děti posuzovat podle jednotného měřítka úspěšnosti, u řady dětí narazíme na to, že nebude za co pochválit. Zacílíme-li svůj úhel pohledu na dítěte a průběh činnosti, otevírá se nám spousta prostoru pro povzbuzení, jehož cílem je právě ona žádoucí vnitřní motivace dítěte.

Užitečné je naučit se všímat si i drobných pokroků, zaměřit se na pozitiva místo poukazování na nedostatky. „Dívala jsem se, jak pečlivě jsi dnes pracoval. Všimla jsem si, že jsi ani jednou neodložil tužku, dokud jsi obrázek neměl domalovaný.“ I kdyby byl obrázek samá šmouha, může být tato reakce pedagoga zcela upřímná a pro dítě uvěřitelná. Pozastaví-li se samo dítě nad nějakým nedostatkem své práce, může pedagog poukázat právě na pokrok ve srovnání s předchozím výkonem. „Říkáš, že ti skákání po jedné noze pořád nejde, ale vzpomeň si minule, to jsi hned padal a teď už jsi udělal dva skoky.“

Velkou roli v motivaci hraje i náš skutečný zájem o dítě. V úkolových situacích jej dítěti můžeme zprostředkovat třeba právě „Moc se mi líbí, kolik jsi použil barev, obrázek působí vesele. Všimla jsem si, že ses při kreslení sám usmíval, asi tě to bavilo, že?“

Jak již bylo řečeno, chuť pouštět se do činností, které jsou pro nás obtížné, hodně závisí na tom, co očekáváme v případě, že selžeme. Dokáže-li pedagog naučit děti vnímat nikoli jako osobní selhání, ale jako odrazový můstek ke změně, může u nich tuto obavu z neúspěchu významně zredukovat.

V rámci sledování cílů rámcového vzdělávacího programu můžeme zapomínat na schopnosti, které nejsou prvoplánově tolik ceněné, pro spokojený život ale mnohdy neméně důležité. Ochota poprat se za slabšího, schopnost ostatní pobavit a rozesmát, buldočí vytrvalost nebo třeba jen úsměv, za to všechno můžeme děti ocenit a dát tak váhu jejich osobité jedinečnosti.