Nové otazníky předškolní výchovy

Programovým materiálem pro další směřování teorie i praxe předškolní výchovy se na počátku 90. let stala studie „Otazníky předškolní výchovy“, publikovaná v časopise Pedagogika. V ní byla naznačena proměna cílů a společenských východisek předškolní výchovy spolu s úkoly, které před mateřskou školou stojí. Vize mateřské školy budoucnosti směřovala k opuštění tradičního rámce školské instituce a blížila se spíše podobě rodinného domu.

Nové zaměření výchovných cílů bylo nazváno přechodem od učebně disciplinárního modelu k modelu osobnostně orientovanému. Z nového výchovného cíle se pak odvíjelo zásadní řešení vztahu k dítěti, rodině, počátečnímu vzdělávání i hře a učení. Přicházely alternativní vzdělávací systémy a pluralita, v práci pedagoga vystupovala do popředí samostatnost, spontánnost, tvořivost a princip individualizace.

Do té doby fungující učebně disciplinární model považoval za hlavní nástroj výchovného působení veřejnou výchovnou instituci, která zajišťovala plnění jednotného cíle, stanoveného jako norma. Dítě je objekt, který nutno podle této normy formovat, popřípadě i s určitým nátlakem. Ve vztahu mezi rodinou a institucí převážila autorita instituce, kterou rodina musí respektovat a přizpůsobovat se jí. Mezi mateřskou školou a povinnou základní školou vládl stav podřízenosti, prioritou vzdělávání je příprava na školu.

Převládající způsob komunikace s dětmi spočíval v manipulativním vedení, poučování a vnější regulaci chování. Hlavní úsilí pedagoga mělo směřovat k realizaci jednotného, centrálně stanoveného programu, jehož plnění se sledovalo několikastupňovou kontrolou. V mateřské škole převažovala frontální práce s věkově homogenními skupinami, které lze efektivněji organizovat. Prostor pro volnou individuální hru dítěte ustupoval společně organizovaným kolektivním činnostem. Samostatnost, spontánnost a tvořivost nahrazovala šedá zóna všestranně rozvíjené kolektivní průměrnosti.

Po roce 1989 nastalo období transformačních diskusí a hledání. Silně kritické postoje přišly s požadavkem absolutního odpoutání se od minulosti a snahou převzít zahraniční a alternativní modely. Většina mateřských škol se věnovala hledání vlastní nové cesty s využitím toho, co bylo v tradici české mateřské školy pozitivního. V roce 1992 byl obhájen „Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy“, který díky tomu, že ponechává prostor pro tvořivou improvizaci podle konkrétních podmínek školy, patří v současné době k nejrozšířenějším. Vzápětí (1993) vznikl původní český vzdělávací program Zdravá mateřská škola, postupně se obnovovaly mateřské školy navazující na pedagogiku M. Montessori, R. Steinera a další zahraniční projekty (Začít spolu). Proces diverzifikace pokračuje i v současnosti – například rozšiřováním lesních mateřských škol.

V průběhu transformačních diskusí se ukázalo, že tvořivý přístup k plánování vzdělávací činnosti není snadný a naplnění edukačních cílů potřebuje koordinační a sjednocující dokument. V souladu se strategií celého školského systému se tento dokument vyprofiloval do podoby rámcového vzdělávacího programu. Mateřská škola byla prvním článkem vzdělávací soustavy, která tento dokument (RVP PV) přijala a funkčně implementovala.

Stručné ohlédnutí a zhodnocení aktuálního stavu napovídá, že skutečně nastaly podstatné změny a většina otázek, které zásadní změny vyžadovaly, byla teorií i praxí v průběhu uplynulých třiceti let zodpovězena. Některé z těchto otázek sledovalo šetření, s jehož dílčími výsledky se můžeme částečně seznámit. Jde sice o šetření bez záštity příslušné výzkumně pedagogické instituce, nicméně jeho výsledky jsou zajímavé. V souvislosti s tím je možno připomenout, že v současné době nemáme instituci, která by se předškolní výchovou výzkumně zabývala a jejíž (ne)existence by se mohla rovněž stát jedním z nově řešených otazníků.

V uvedeném šetření je výzkumný vzorek hodnotitelů specifický. Nejsou to profesionální pedagogové ani rovnoměrně věkově a sociálně rozvrstvený odpovídající vzorek populace, ale studenti, kteří mateřskou školu v předškolním věku navštěvovali a teď do ní přišli jako nezávislí pozorovatelé. Byli to studenti oborového studia (prezenčního i kombinovaného), kteří neměli přímou vazbu na problematiku předškolní výchovy, jako mají studenti učitelství pro mateřské školy. Sběr dat probíhal 3 roky a celkově se ho účastnilo přes 200 studentů. Každý protokol z pozorování edukačního prostředí byl doplněn rozhovorem.

Víc než statistický přehled ukáže kvalitativní analýza některých výsledků, které jsou cenné proto, že pocházejí od lidí mladých, nezávislých, potenciálních rodičů, vychovatelů a učitelů.

Předpokládaná typická kritičnost mládí či ohlas vlastních negativních vzpomínek na pondělní krupičnou kaši a povinný odpolední spánek se nenaplnily. Zároveň překvapivě chyběl i požadavek na mateřskou školu jako ideální prostor neomezené svobody bez hranic. V hodnoticích záznamech se setkáváme s odpovědným, pozoruhodně zralým (někdy až poněkud konzervativním nebo tradičním) přístupem, a to jak při hodnocení vlastních zkušeností z pobytu v mateřské škole, tak v hodnocení její současné podoby.

Potěší, že na pomyslném vysvědčení mateřské škole jsou vesměs výborné známky, ale důležitější je, že rysy, charakteristické pro dnešní mateřskou školu, ji vystihují.

Celé hodnocení se obešlo bez zásadnějších výhrad. Absenci kritiky nahradily nesmělé otázky, které jsou s to položit jen ti, co na věc pohlížejí z určité vzdálenosti a bez citové angažovanosti. Předškolní pedagogové dělají svou práci s maximálním nasazením podle svého nejlepšího vědomí a svědomí a podobné otázky si většinou nekladou.

V úvahách jako častý motiv zazněla určitá pochybnost zda, děti mohou všechno, co se nabízí, skutečně prožít a podle svého zpracovat. Nemůže nakonec bohatá všestranná stimulace a aktivizace být poněkud kontraproduktivní? Předpokládejme, že není na škodu seznámit se s autentickými příklady v tomto smyslu položených otázek a trochu se nad nimi zamyslet.

Nicméně všichni celkově konstatovali, že dnešní mateřská škola plně akceptovala osobnostně orientovaný model předškolní výchovy a vzdělávání. Dítě má být vnímáno jako aktivní subjekt, který se uplatňuje v interakci s ostatními dětmi a dospělými a který aktivně komunikuje s prostředím a okolním světem.

Předškolní vzdělávání by mělo probíhat jako specifický proces, který se liší od tradičního školského modelu. Má to být proces přirozený, nenásilný, který zajišťuje podmínky pro učení v tom nejširším slova smyslu. Díky němu by se dítě mělo naučit samostatně vyjádřit svoje pocity a myšlenky, aniž by muselo být vedeno a konkrétně směrováno. Předškolní vzdělávání má vycházet z toho, co dítě prožívá, a respektovat hranice jeho možností.

Tento pozitivní a žádoucí teoretický přístup ale občas nebere v úvahu, že v praxi stále přibývají instituce a subjekty s nabídkou různých vzdělávacích programů. A všechny tyto bohulibé snahy v sobě nesou riziko školského způsobu vzdělávání. Je namístě, že mateřská škola otevírá netušené horizonty předškolního vzdělávání, ale předškolní pedagog má také povinnost děti chránit před nepřiměřenými požadavky, které jeho rozvoj mohou negativně ovlivnit. Ohrožující se stává nadměrná zátěž a tendence k vývojové akceleraci.

Dnešní dítě má podnětů dostatek, pravděpodobně víc, než stačí přijmout a zpracovat. Zvyká si na ně, očekává je a na vlastní objevování, experimentaci a rozvíjení fantazie pomalu rezignuje. Je zvenčí ustavičně vedeno, řízeno, pod stálou kontrolou a chybí mu nestrukturovaný volný čas, do kterého by dospělí nezasahovali, v němž by se mohlo „vzdělávat“ podle svého. Neustálý tok informací a trvalý příliv podnětů mu neumožňuje intenzivně prožívat, nemá čas své zážitky zpracovávat.

Přípravu na život a školu plánuje mateřská škola a rodina v dlouhodobém předstihu. Přitom představy, přístupy a záměry se někdy shodují a doplňují, nezřídka i dost podstatně liší. Rodiče pochopitelně usilují o dobré budoucí uplatnění svých dětí, a proto chtějí získat pedagogy pro své často zbytečně ambiciózní záměry. Pedagogové se svým programem snaží těmto záměrům, často spojeným s módními trendy, vyhovět. Stranou zůstává faktický přínos, který požadované činnosti a výkony pro děti mají, stejně jako se přehlíží úsilí, které dítě musí často na úkor volné hry a tvůrčí činnosti vynaložit. Rostoucí objem požadavků školy, rodiny i celé společnosti zamlžuje obzor dětského poznávání a činí předškolní vzdělávání nepřehledné.

Rodiče, kteří by měli být nejpřirozenějším zdrojem vzdělávání dítěte, ale raději na svou vzdělávací funkci rezignují a svěřují děti odborníkům. Nechápou mravní integritu své role a odpovědnost přesouvají na mateřskou školu. Pro některé rodiče se vzdělávání dítěte stává také součástí společenské prezentace a považují standardní nabídku školy za málo náročnou. Vyžadují pro své děti další, mnohdy zbytečné, nevhodné až ohrožující další vzdělávací příležitosti. Vzdělávací program mateřské školy, ovlivněný i konkurenčním tlakem, se může dále na úkor přirozených zájmů dítěte necitlivě zahušťovat.

Někteří rodiče naopak považují dítě za roztomilé stvoření, kterému je třeba nechat volnost, nezávislost a svobodu, hledají „alternativy“, které tuto volnost nabízejí, nebo mu poskytují „domácí“ vzdělávání podle vlastních představ.

Jedno je ale nesporné. Dnešní děti jsou nuceny být víc než kdykoli předtím aktivní. Trvalá aktivizace a stimulační inflace je neurotizující. Přirozená vnitřní potřeba poznávat a být aktivní se pod vlivem vnějšího nátlaku změnila v povinnost. Ustavičná cíleně aktivizující motivace vede dítě k neustálé pohotovosti a v souboji s časem ho žene kupředu bez ohledu na to, zda nabízená činnost může k obohacení jeho rozvoje skutečně přispět.

Veškerý výchovný prostor zaujímá promyšlená nabídka a výzva. Vyhovět ambiciózním edukačním záměrům a varujícím doporučením pedagogů, psychologů, logopedů, pediatrů, výživových poradců, sportovních koučů, umělců a kdo ví koho ještě, je teoreticky i prakticky nemožné. Nároky, vyplývající z trvalé stimulace, se postupně promítají do psychického, tělesného i zdravotního stavu a nepřiměřená zátěž se stává příčinou mnoha somatických onemocnění a poruch. Téměř polovina dětí pravidelně konzumuje léky a odhaduje se, že 30 % dětských somatických onemocnění má psychosociální původ.

Děti se v každé době setkávají s mnoha požadavky a musí vstřebávat řadu informací. Dnes jsou jimi ale přímo zahlcovány a nemají dost času si je zpracovat a utřídit a zhodnotit. Jejich poznatky, prožitky, emoce, estetické dojmy a city jsou předem pedagogy odborně prefabrikovány a v mateřské škole nebo jiné vzdělávací instituci předkládány k okamžitému snadnému použití.

Současné vědy o dítěti a jeho výchově potvrzují, že těžištěm vzdělávání je rozvoj socializačních a široce kulturních dovedností a vyvážené působení na všechny složky dětské osobnosti. Mateřské školy nejen v minulosti, ale bohužel i dnes, do značné míry akcentují hlavně kognitivní složku, doprovázenou znaky akcelerace. To oslabuje přirozený charakter dětského poznávání a myšlení a vytěsňuje volnou, spontánní hru i tvořivé projevy.

Česká mateřská škola (která se podle zákona věnuje předškolnímu vzdělávání už víc jak 150 let) od svého počátku zastávala ideu široce koncipované vzdělávací instituce s celoživotním přesahem, v jejímž čele stojí vzdělaný a odborně připravený pedagog. Jeho funkci vnímá prizmatem sociálního postavení a od počátku usilovala o profesní statut a označení učitel.

Současné předškolní vzdělávání má k dispozici řadu modelů, z nichž ještě ne všechny stačil prověřit čas. Měli bychom o nich přemýšlet, rozebrat je a zhodnotit. Prosadit myšlenky humanizace, demokratizace, svobody a individualizace předškolního vzdělávání v měnících se společenských podmínkách. Přesto by dnešní mateřská škola měla omezit stále ještě přetrvávající školský přístup k předškolnímu vzdělávání a důsledněji sledovat ideu Komenského školy jako dílny lidskosti. Mateřská škola by neměla být místem, kam děti chodí na 8 hodin za povinnostmi stejně jako rodiče do práce, ale bezpečným prostorem, emocionálně bohatým a prostředím vlídné dětské světnice, kde se v návaznosti na rodinu kladou základy celoživotnosti.

Vraťme se proto k myšlence rodinného domu s útulnými zákoutími pro hru, zábavu, učení a plnění povinností i práci. V takovém domě nachází každé dítě své místo, kam se může uchýlit s vědomím, že nablízku je chápající dospělý, na kterého se může vždy obrátit. Logice života odpovídá, že stejně důležité jsou všechny prostory, lhostejno, zda jde o uspokojování základních potřeb a pravidelných činností zvykového charakteru, hru, učení a poznávání, odpočinek nebo slavnostní příležitosti. Všechny prostory jsou otevřeny, propojeny, vládne v nich atmosféra důvěry, kompetence, autonomie a solidarity.

V explikaci konkrétních cílů nelze všechny požadavky na předškolní vzdělávání zachytit a naplánovat. Globální horizont, virtuální prostor, exploze informací a mediální sféra vyžadují stále nové modely chování. Výchova a vzdělávání by měly především podporovat schopnost jedince se s tím vyrovnat. Jedinec se musí naučit spoléhat na sebe, hledat si cestu a snažit se navázat spolupráci s ostatními, aby na všechno nezůstal sám.

I přes výsadní postavení čelí dnešní dítě mnoha problémům pro ně nepřehledného světa. Potřebuje často chybějící základní jistotu rodinného zázemí a citovou blízkost dospělých. Proto dříve, než budeme určovat limity a kvality předškolního vzdělávání, vraťme dítěti jistotu zázemí rodinného domu. Proto se musíme znovu ptát: Co je dnes pro vzdělávání předškolního dítěte skutečně nezastupitelné a rozhodující? Jak odpovídá současná vzdělávací nabídka potřebám, možnostem a zájmům dítěte? Má dítě předpoklady a reálné možnosti, aby se s tím vším vyrovnalo?