Řízení školy online
Aplikace pro řízení školy

30denní zkušební přístup ZDARMA

Registrace

Aktuality

Laboratorní školy v České republice a ve světě

Kategorie: Aktuality Autor/autoři: Redakce Řízení školy

Už to bude pět od otevření první české laboratorní školy, zároveň však více než sto let od založení úplně první laboratorní školy na světě. Nejedná se tedy o žádný nový způsob výuky. Proč se k němu opět navracíme? Co se skrývá za označením „laboratorní škola“? Hlavní otázky, které si lidé kladou, když se o laboratorních školách dozvídají poprvé. Je pravda, že koncept laboratorních škol, který byl před sto lety zaveden, nebude v celé své šíří vyhovovat podmínkám současného školství. To, co si z něj zakladatelé a učitelé dnešních laboratorních škol berou, jsou principy, na kterých je postaven a ze kterých lze vycházet i s ohledem na požadavky 21. století. Pojem laboratorní je doslovný překlad z angličtiny, a může proto působit trochu zvláštním dojmem. Jeho význam nám mohou osvětlit právě principy laboratorních škol a jejich historie.

Řízení školy onlineLaboratorní školy vznikaly před 100 lety v USA pod vlivem pragmatismu. Za významného představitele tohoto směru a zároveň zakladatele laboratorních škol je považován John Dewey. Ve svém konceptu laboratorních škol se zaměřoval na aspekty, které jsou požadovány a vyhledávány i dnes. Dalo by se tedy říct, že se jedná o jakési vystřízlivění z kritiky jeho přístupu a o návrat k osvědčeným metodám jeho doby.
Pro pochopení principů laboratorních škol je třeba se krátce ohlédnout zpět k historickým souvislostem a událostem, které měly významný vliv na vznik tohoto druhu škol. Vznik laboratorních škol, tedy spíše obecněji vznik progresivní či pragmatické pedagogiky, se váže k ekonomickým a společenským změnám, které probíhaly před sto lety v USA (Dewey, 2007). Průmyslová revoluce způsobovala příliv velkého množství obyvatelstva do měst. Díky urbanizaci se tak měnil způsob života a tato změna se přirozeně dotýkalai života rodiny. Výchova, dříve zprostředkovávaná především v rámci malé obce či rodiny, se nyní stávala čím dál více úlohou školy. Děti již netrávily tolik času doma s rodiči, ale naopak jej začínaly trávit více ve škole. Ta ale na takový úkol nebyla úplně dobře připravena. Bylo potřeba změny (Dewey, 2007).
Pragmatická pedagogika se vymezovala oproti klasickému stylu učení, tzv. herbatismu. Stoupencem tohoto směru byl svého času i sám Dewey a do jisté míry u něj některé prvky přetrvaly i po odklonu směrem k progresivnějším idejím (Dewey, 1915). Herbatismus a veškeré teorie pedagogiky se do USA zpočátku dostávaly z Anglie a dalších států Evropy. Důvodem byl značně opožděný vývoj americké pedagogiky. Povinná školní docházka zde byla ustanovena až roku 1918, a to se značnými omezeními. Mnoho budoucích pedagogů tak studovalo na zahraničních univerzitách, odkud pak přinášeli své poznatky a teorie, aby je šířili dál ve své zemi (Singule, 1991). Teorie a pedagogika byly inspirovány zahraničními poznatky a navazovaly na ně, praktické využití postupů a metod se však bylo ovlivněno nekoordinovaností a nízkou odborností pedagogů (Kostka, n. d.). Odklon od herbatismu byl důsledkem přílišného formalismu, zkostnatělosti a strnulosti metod vyučování, jimiž se herbatismus vyznačoval (Kostka, n. d.).
Již v roce 1896 vznikla na univerzitě v Chicagu laboratorní škola, která byla jednou z prvních experimentálních škol na světě. Do školy byli vybírání jen učitelé, kteří absolvovali výcvik ve Fröbelovských metodách1). Děti zde byly vedeny k interakci a kooperaci. To, co se učily, mělo vycházet především z jejich impulzů. Učitelé nebyli svázáni konkrétními postupy a metodami, podle kterých měli pracovat, měli svobodu spočívající v možnosti experimentovat a zkoušet zaměstnávat děti a rozvíjet jejich zájmy. Tvořili tak nový obsah vyučování (Singule, 1991). Dewey nebyl nadšen z přílišné aplikace statistických metod v pedagogice, odmítal i koncept IQ a jeho testování. Považoval to za možnou bariéru v následném vývoji žáka a jeho schopností (Šíp, 2016). Tímto svým postojem by se dal považovat za stoupence 
dynamického přístupu (podle Šíp, 2016), který je jedním z principů současných laboratorních škol.
Pragmatická výchova, někdy také označovaná jako „Koperníkovský obrat v pedagogice“, je podstatou Deweyho postoje ke způsobu vzdělávání a k výchově. Jedná se o obrat pedagogiky směrem k dítěti. Směřování tedy spíše pedocentrické, kdy je dítě středobodem a veškeré metody výchovy se točí kolem něj (Dewey, 2007).
Pragmatická pedagogika vyzdvihuje to, co bylo v klasické koncepci vyučování a pedagogiky potlačováno. Hlavním bodem pragmatické pedagogiky je přístup k poznávání a aktivitě žáka i učitele jako k vědeckému bádání.
Cílem není příprava na budoucnost, protože je zastáván názor, že taková příprava ani není možná vzhledem k nejasnosti a nepředvídatelnosti toho, co bude, kam a jak se bude společnost vyvíjet. Nehledají se tak hotové pravdy, ale principy, příčiny a způsoby řešení problémů.
Cíl není konečnou stanicí, po jeho dosažení vzniká nový. 
Cíle pro Deweyho nejsou předem dané, vznikají situačně pod vlivem aktuálních potřeb jedince (Šíp, 2016). Celkově se pragmatická pedagogika soustředí na individualitu žáků, jejich zájmy, instinkty, prostředí, v němž žijí, vývojové stádium, v němž se nacházejí. Vyzývá k stanovování praktických cílů, které budou sloužit k rozvoji rozumového uchopení světa. Teorie by měla být podle pragmatické pedagogiky prezentována v praxi, která zároveň obsáhne i zájmy žáků. Díky tomuto 
provázání učiva se zájmem pak může dojít k lepšímu zapamatování a zvnitřnění získaných informací. Jedná se o opak klasického učení se nazpaměť, pouhého memorování informací (Singule, 1991).
Dewey, jak již bylo zmíněno, byl zpočátku stoupencem herbatismu. Na jeho odklonu od hegelovské filozofie a herbartovské pedagogiky se podílel významně vliv Jamese (a jeho teorie vrozených impulsů u dětí), jednoho z hlavních představitelů funkcionalistické psychologie. Funkcionalistická psychologie se zabývá tím, co se děje v průběhu činností, a cíli, ke kterým tyto činnosti směřují. Zaměřuje se na funkce chování a činnost jedince jako takové. Důležitá je zde otázka „jak“ kdo co dělá, „jak“ je motivován, „jak“ řeší problémy (Singule, 1991). Pod vlivem Jamese (působení na univerzitě v Minnesotě) vznikají Deweyovy základní pedagogické principy, tedy principy pragmatické pedagogiky: 
„to do by knowing“ (pracovat na základě poznání) a „to know by doing“ (poznávat činností)“ (Singule, 1991, s. 28).
Součástí zkušeností dítěte je vedení, jež má v rukou dospělý člověk jakožto jedinec životem poučenější. Dítě má mít možnost jednat dle svých instinktů a reflexů. Ovšem ponecháme-li ho jen jeho vlastní iniciativě bez jakékoliv podpory a dalšího podněcování, nebude svou činnost vhodným způsobem dále rozvíjet a tím pádem i ono samo bude ochuzeno o možnost rozvíjet své schopnosti a dovednosti (Singule, 1991). Vedení a stanovování cílů, kterých má dítě dosáhnout, by mělo přihlížet k aktuálním možnostem dítěte. Například u dítěte, které je ve stádiu konkrétních operací (Piaget, 1973), tak bude nevhodné určit za cíl abstraktní myšlení. Práce na takovém cíli bude pro učitele či rodiče i pro dítě zbytečná. Pravděpodobně nepovede k dosažení cíle a může vytvořit averzi vůči škole a učení. Z tohoto důvodu Dewey v tomto období doporučuje propojování učiva se životem okolo dítěte, objevování zákonitostí ve věcech denní potřeby tak, aby si dítě mohlo informace nejdříve osahat a vytvořilo si kvalitní a pevný základ pro další rozvoj svých znalostí (Šíp, 2016).
Výchova nemůže být neutrální, vždy se bude vztahovat k aktuálnímu vývoji společnosti, což je dobře, protože je třeba, aby se žáci ve společnosti orientovali a byli schopni nadále přispívat k jejímu vývoji (Dewey, 1937). Dewey předpokládá dvě složky výchovy, psychologickou
 a sociologickou, které fungují neustále bok po boku, ani jednu nelze vynechat nebo povyšovat nad druhou. Právě psychologická stránka obsahuje instinkty dítěte, které jsou základem učení. Výchova má jít ruku v ruce se zájmy a potřebami dítěte. Jinak půjde pouze o výchovu, která bude vedena nátlakem zvenčí a pro dítě nebude tak dobře uchopitelná, takže si ji nedokáže adekvátně zvnitřnit. Sociální stránka výchovy reflektuje chování dítěte ve společnosti. Dítě se tak z reakcí ostatních dozvídá, co jeho chování znamená ve společenském kontextu (Singule, 1991).
Příkladem může být dětské žvatlání, kterému je připisován význam a zároveň vidina účelnosti ve smyslu sociální interakce, ke které bude dítě používat později mluvu. Dítě je k žvatlání podporováno rodiči a zároveň jde o jeho vlastní instinkt, je tedy přirozeně k žvatlání motivováno a zároveň je sociálně podporováno (Dewey, 1987). U staršího dítěte pak Dewey udává příklad kresby, kdy dítě nejdříve dle svých vnitřních popudů namaluje něco, co ho zaujalo. Je pro tuto činnost motivované, ale výsledek není tolik detailní. Zde přichází ke slovu role dospělého, tedy učitele či rodiče. Ten vede dítě k dalšímu pozorování, zaměření se na důležité aspekty objektu. Dítě je stále motivováno, do výsledného produktu promítá svou individualitu, ale tentokrát je výsledek mnohem dokonalejší než ten první. Na tomto příkladu je krásně popsána role učitele. Dá se říci, že učitel funguje v životě dítěte jako průvodce (Dewey, 2007).
Dewey se ve školské problematice nezaměřoval pouze na dítě a jeho interní zdroje. Kladl důraz i na okolí dítěte. Dochází zde k propojení fyziologie a psychologie (Dewey, 2007). Klade důraz na okolí studijního prostředí, ve kterém dítě funguje. Dewey ve svém díle 
The School and Society popisuje, jak nevhodné prostředí tříd bylo (a do jisté míry možná stále je i ve 21. století). Zaplněné učebny s holými zdmi, bez dostatku osobního prostoru, které jen zdůrazňovaly celkové vnímání dětí jako masy spíše než jako skupiny jednotlivců (Dewey, 2007). Sám ve svém díle popisuje problematiku výběru vhodného školního nábytku, která by vyhovoval fyziologicky, hygienicky i ergonomicky. Nezůstává však jen u školní třídy, popisuje celkové rozestavění učeben, společných prostor i laboratoří (Dewey, 2007).
Laboratorní školy se v současné době vyskytují i ve formě tzv. pracovních škol. Za zakladatele pracovních škol jsou považováni Dewey a Němec Kerchensteiner. Rozdíl v pojetí pracovní škol obou autorů je vcelku zásadní. Kerchensteiner v pracovních školách zaváděl především ruční práce, docházelo tak k organizaci žáků do podoby pracovní skupiny (Cipro, 2002). Dewey považoval práci za prostředek poznávání (Zormanová, 2012). V jím inspirovaných školách se zaměřovala pozornost na 
učení ze zkušenosti, tedy z různých pracovních úloh a zkušeností, které děti měly možnost ve škole v rámci výuky získávat. Logika klasické školy nebyla odsouvána na vedlejší kolej, pouze se přesunula ke starším dětem, které k abstrakci a logice byly už vývojově vybavenější (podle Singule, 1991).
Další významnou charakteristikou pracovních i laboratorních škol je globální výuka. Ta s sebou nese spojování a propojování získaných informací a poznatků, přičemž tento proces se děje na základě určitého kritéria. Principy globální výuky se promítají do projektové metody a komplexního učení (Singule, 1991). Dílny a laboratoře byly v Deweyho pracovní, resp. laboratorní škole nezbytnou součástí vybavení. Dle něj se ale za takovou laboratoř dá počítat například i kuchyně, ve které dochází k mnoha chemickým reakcím, jež mohou žáci zkoumat. U potravin a jejich složení se pak pozornost žáků obrací směrem k biologii a takto se dá dostat i mnohem dále. V přirozených činnostech a situacích se snadno mohou projevit dětské instinkty a zájmy. Ty se pak stávají předmětem výuky, jsou dále rozvíjené učitelem (Dewey, 2007).
Ač výuka v laboratorních školách působí velmi prakticky, současně jsou velice často navázané na akademické prostředí a propojují svoji činnost s univerzitami. Propojení je důvodem snahy o vědeckou práci, jež by se měla v laboratorní škole odehrávat, ale současně slouží toto propojení k výchově mladých pedagogů, kteří zde mohou získat praxi (Dewey, 2007). Důležitost propojení školy s univerzitou, kterým se vytváří prostředí vhodné pro praxe budoucích pedagogů spojené s výzkumem metod využívaných ve školách i dětského vývoje, zmiňuje ve svém článku také McBride a kol. (2012). Neopomíjí ani příležitosti pro žáky, jež jim možnost spolupráce s odborníky z vysokých škol přináší. Ti by měli ve školách pomáhat s rozšiřováním zájmů dětí a prohlubováním jejich vědomostí.
Pro uchopitelnou charakteristiku výuky v laboratorních školách je dobré si vytyčit její hlavní principy. Dewey používá ve svém díle dvě myšlenky, které byly Američanům velmi blízké: ideje vědy a demokracie (Singule, 1991). Nástrojem člověka je myšlení, ale není to tak, že by člověk pomocí poznání spatřoval skutečný vnější svět. Myšlení, řešení úkolů, vytváření hypotéz pomáhá člověku přizpůsobovat se změněným podmínkám života. Cílem myšlení je udělat ze situace, která se zdá být problémová, situaci přehlednou a najít vhodná východiska pro její řešení (Singule, 1991). V pragmatismu se pak pro nalézání řešení využívá především osobního jednání, experimentování, subjektivní činnosti a zkušenosti. Dewey a jeho učitelé do praxe uvedli koncepce, které se snaží do praxe dostat i současné školství. Mezi tyto koncepce patří osnovy obsahově přispívající k rozvoji životních zkušeností, učení kritickému myšlení a učení prostřednictvím řešení problémů. Co se týče učitelského sboru, byl zde kladen velký důraz na podporu společného rozhodování zaměstnanců školy (Tanner, 1997).
Z hlediska zkušenostního učení Dewey zdůrazňuje vzájemné vztahy zájmů a pojmů. Stejně tak pozorování a aktivity. Vždy záleží na kvalitě daného zážitku. S kvalitou se pak pojí také dvě stránky, které může zážitek z hlediska výchovného nabývat. „Jsou jimi bezprostřední prožívání (pozitivní či negativní) a vliv na pozdější zkušenost“ (Hanuš a Chytilová, 2009, s. 37). Jako zkušenost se neoznačuje pouhá činnost, je to změna působící nějaké následky (Dewey, 1932). Škola by dětem dávat příležitost vyzkoušet si 
situace ze skutečného života a měla by navazovat na výchovu doma, aby pro děti bylo vzdělávání co nejpřínosnější. Zároveň by se měl učitel zaměřovat na individualitu každého žáka, jeho potřeby a zvyky. Vše by pak měl interpretovat v sociálním kontextu.
Žáci se ve svých životech potkávají s mnoha situacemi, které jsou nuceni řešit. Aby mohli jednotlivé situace úspěšně vyřešit, je třeba najít vhodný způsob, jak se řešení dopátrat. Řešení problému je aktivitou, která vyžaduje kromě informací o daném problému také využití specifických metod. Zároveň je společně se zájmem, zvědavostí a ochotou prvkem, který napomáhá osvojování si vědomostí a jejich aplikaci v každodenním životě. To usnadňuje žákům zvládat náročné nebo komplikované životní situace, podporuje jejich motivaci ke vzdělávání a rozšiřuje zájmy (podle Aka a kol., 2010). Jednou z metod, která odpovídá těmto požadavkům, je právě metoda řešení problému. Cílí přímo na žáka, rozvíjí aktivní učení, schopnost řešit problémy. Metoda je založena na porozumění tomu, čemu se učím, a následném využití těchto znalostí (Major a kol., 2000). 
Řešení problému je považováno za základní vyučovací metodu pragmatické pedagogiky. Děti se podle Deweyho pojetí pedagogiky nemají učit pouhým memorováním a vkládáním hotových informací do paměti. Hlavním zdrojem informací a zkušeností má být řešení problémů. Vychází se z názoru, že aby námi získané informace, naše poznání, měly nějaký význam, musíme být schopni s nimi nějakým způsobem pracovat. Musí být tedy spojeny se zkušeností a získány naší aktivitou (Singule, 1991). Kritéria metody odpovídají podmínkám života ve 21. století, stále se tak setkáváme s její aplikací v edukačním procesu. Současně se realizují různě po světě výzkumy, které mapují účinnost této metody. Příkladem je výzkum Aka a kol. (2010) z Turecka, který formou kvaziexperimentu porovnával účinnost tradičního způsobu učení a učení prostřednictvím řešení problémů. Výzkum trval osm týdnů, během kterých byla experimentální skupina seznamována s učivem prostřednictvím experimentů a řešení problémů. Kontrolní skupina pak byla seznamována s látkou pouhým výkladem, pokládáním otázek a odpovědí, tedy formou tradiční výuky. Oběma skupinám byl proveden pre-test a post-test, pomocí kterých se zjišťoval výsledek. Sledována byla úroveň badatelských dovedností. Výsledky ukázaly pokroky žáků z obou skupin, ovšem u experimentální skupiny byly pokroky signifikantně vyšší.
O následování myšlenek pragmatické pedagogiky se v ČR pokoušelo několik učitelů, jen v málo školách však došlo k jejich aplikaci, proto se nesetkáváme s plošným rozšířením těchto teorií v praxi. Mezi učitele nejvíce spojované s pragmatickou pedagogikou patřili Jan Uher, Václav Příhoda a Stanislav Vrána (Kostka, n. d.). Rozmach v ČR zažila pragmatická pedagogika ve 20. a 30. letech 20. století. Zasloužil se o něj nejvíce V. Příhoda se svou racionalizací školství. Začal v českých školách aplikovat metodu cílící na individualitu žáka, jeho aktivitu, zájmy, pracovní a tělesnou výchovu. Stavěl se kriticky k abstraktnímu učení, které skutečnosti zevšeobecňuje a tím se vzdalující praktickému využití. Směřoval tedy české školství ke změně směrem k větší účelnosti vyučovaného a k propojení výuky se současným světem a jeho podmínkami. Výuku také ovlivnil technický, průmyslový a hospodářský vývoj. Byly založeny pokusné školy v Praze a Brně, v následujících letech však nedocházelo k žádnému dalšímu rozvoji a po roce 1948 pragmatický přístup nevyhovoval podmínkám doby. K návratu k myšlenkám pragmatické pedagogiky začalo docházet opět po roce 1989 (Polanský, 2011).
Podmínky, ve kterých jsou laboratorní školy zřizovány dnes, se oproti době Deweyho významně liší, a to jak společenskými podmínkami, tak vývojem, kterým školství prošlo. Co však můžeme shledat stejným a nezměněným, je cíl učit děti tak, aby znaly účel svého snažení. Školy 21. století by měly využívat takové prostředky výuky, které budou dětem blízké, budou odpovídat době (Banks, n. d.). Laboratorní školy tak představují velké množství výzev z ekonomické i akademické sféry (McBride a kol., 2012). Při své analýze výuky v laboratorních školách jsem se setkala s kombinací přístupů, které se uplatňují v různých typech škol, například přístupů Montessori nebo Reggio Emilia. Zároveň se však laboratorní školy nechávají inspirovat průkopníky tohoto způsobu výuky (Dewey, Freinet, Neill, Steiner). V rámci průzkumu jsem vysledovala, že některé principy se napříč těmito alternativními metodami výuky opakují, překrývají, každý tyto teorie aplikuje do praxe trochu jiným způsobem. Hlavním bodem je ale pro všechny individualita každého dítěte a její respektování.
V České republice se v současnosti můžeme setkat s dvěma laboratorními školami: již pátým rokem s brněnským Labyrinthem a třetím rokem s pražskou školou Poznávání.
Odkazy na stránky českých laboratorních škol:
  • https://labyrinthschool.cz/
  • https://www.skolapoznavani.cz/
Příklady laboratorních škol v Evropě a odkazy na ně:
  • Anglie: https://www.bolton.ac.uk/icee/laboratory-school/
  • Francie: https://en.labschool.fr/qu-est-ce-qu-une-labschool
Další odkazy a informace o laboratorních školách lze nalézt na stránkách Mezinárodní asociace laboratorních škol:
  • https://www.ialslaboratoryschools.org/
 

 

Zdroj: Redakce Řízení školy, Pro časopis Školní poradenství v praxi Kateřina Brodská


Diskuse - Počet příspěvků: 0

Archiv článků