Jaké prostředí žáky podněcuje ke čtenářství a pisatelství?

Emilie Bandová, učitelka 1. stupně, která se několik let zabývá prožitkovým čtenářstvím, popisuje svoji cestu k rozečtení svých žáků těmito slovy: „Začala jsem zavádět dílny čtení od 3. třídy. I letos, s novou třídou, jsem si uvědomila, že jsem vlastně jediná, kdo může děti přivést ke čtenářství. Se žáky v minulé třídě jsem začala takto pracovat, když byli čtvrťáci. Pokládám za důležité, aby si děti mohly číst v dílnách čtení v každém věku. I u žáků, kteří se v určitém období zdají být rozečtení, může opadnout jejich zájem. Je důležité, aby si žáci volili knížky, které je baví. Také rozdíly mezi čtenářskými dovednostmi či zralostí lze řešit výběrem knížky.“

„Snažila jsem se vytvářet čtenářsky podnětné prostředí,“ vypráví Emilie Bandová a pokračuje: „Věděla jsem, že základem je volně přístupná třídní knihovnička, ve které bude dostatečné množství atraktivních knih různých žánrů, různých témat, různé náročnosti, aby si každý mohl vybrat. Některé děti totiž neměly doma žádné knihy. Většina dětí netušila, co je baví. Jeden můj žák i ve čtvrté třídě nosil Budulínka, pak si přinesl knihu Z Krakonošovy mošny. Prostě si přinesl starou knížku po rodičích, po které náhodně sáhl. Nebavilo ho to. Pak přišel do třídy a doporučila jsem mu knížku Ve staré cihelně se svítí. Po hodině si ji vzal domů. Pak všem klukům říkal: ‚Kluci, to je super knížka.‘“

Na otázku, jak vlastně vybavila třídní knihovničku, Emilie odpovídá: „Nejprve jsem přinesla hodně knížek z domova po svých dětech. Pak jsem kupovala nové knížky z rozpočtu školy nebo z finančních prostředků, které jsme si jako třída vydělali na vánočním jarmarku nebo z výtěžku ze sběru. Dostala jsem také nějaké knížky od rodičů.“ Kolegyně uvádí, že nejdůležitější bylo, že si děti mohly brát knížky i domů. Mohly číst kdykoliv chtěly, nemusely čekat na čtenářskou dílnu. Děti neztrácely kontinuitu, mohly číst každodenně, nemusely si pamatovat, co četly před týdnem. Musely to jen paní učitelce nahlásit. Knížky si děti mohou brát, i když mají hotovou školní práci, třeba i v jiném předmětu, než je český jazyk.

Emilie říká, že pro děti jsou nové knížky velkým lákadlem: „Knihovničku je potřeba stále doplňovat. Dnes v ní máme přes 200 knih různých titulů. Vždy když máme nové knížky, tak si v minilekci čteme anotace nebo odhadujeme podle titulní stránky, o čem knížka asi bude. Máme pravidelný rituál, kdy uvádíme nové knížky do života třídy.“

Emilie sděluje, že jí dělá radost i to, že děti knížky neničí: „Pořídila jsem si i razítko ‚Jsem školní knížka. Prosím, šetři mě‘. Mimo to jsem vyrobila do knížek inspirační kartičky. Když někdo knížku dočte, najde si správné přídavné jméno (např. poutavá, napínavá, snová…) anebo žánr a umístí kartičku na knihu nebo dá knihu do boxu daného žánru.“

Emilie hodně sází na vizualizaci: „Ve třídě máme také různé nástěnky, které jsou dětem oporou – třeba s pravidly čtenářské dílny nebo s tzv. startéry, které dětem pomáhají vést hovory o knihách.“ Nástěnka s otázkami zase pomáhá dětem, aby kladly zajímavé otázky svým spolužákům při hovorech o knize. Emilie mluví o tom, jak moc se zkvalitnily diskuse, argumentace, hovory o knihách: „Nejsou to však jen nástěnky, ale i modelování učitele, co žákům pomáhá se zlepšovat.“

Emilie říká, že když vidí, že žákům dělá něco potíže, věnuje tomu minilekci nebo s tématem pracují ve čtenářské lekci, kde žáci čtou stejný text a řeší shodný úkol. To, čemu se takto naučí, mohou pak děti podle individuální potřeby přenášet do čtení vlastní knihy.

Emilie mluví o radosti z toho, že si děti knížky do čtenářských dílen už nezapomínají. Že jí také referují, že dostávají knížky jako dárky. To bere jako zprávu o tom, že rodiče žáků začali vnímat knihy a čtení jako hodnotu. „Velký zlom nastal, když jsme dílny čtení pevně zasadili do rozvrhu třídy a udělali z toho systém. Nyní máme dílnu čtení jednou týdně dvě vyučovací hodiny po sobě. Jednou měsíčně máme i projektový čtenářský den, kdy je více času i na tvořivou práci s knihou.“

Jana Kaščáková, učitelka 1. stupně, která svoje žáky začíná „rozepisovat“, vypráví o jejich začátcích: „Ve třídě jsem vytvořila tři prostředí: startovnu, hovornu a korektornu. K čemu slouží, jsem dětem neřekla a dále jsem jen sledovala, jak budou reagovat.“

Třída se rozdělila na dvě skupiny, které reagovaly různě. Obě ale zaznamenaly nějaké změny ve třídě. Početnější skupina vyčkávala a z dálky si prostředí prohlížela. Některé děti novinky ve třídě zneklidňovaly tak, že se chodily ptát, cože to je. Jana vysvětluje, že startovna slouží k tomu, aby si v ní žáci našli pro sebe vhodný námět, když sami nevědí, o čem psát, a má je zajímavě motivovat k pisatelství. Ve startovně je mnoho pomůcek, které žákům pomáhají v hledání tématu.

Na lavicích jsou vystavené přehledy navržených témat. Například na seznamu „Zvol si postavu“ najdeme postavy jako netrpělivý prodavač, slavný zpěvák, třínohý pes, potrhlá chůva… Další seznam, „Zvol si děj“, navrhuje dětem témata příběhů, např. „co by se stalo, kdyby ses jednou ráno probudil a uměl létat?“, „nález pytle plného peněz“ nebo „cestování do minulosti“. V seznamu „Zvol si prostředí“ naleznou mimo jiné tipy jako „v jeskyni“, „pod hromadou odpadků“, „uprostřed temného lesa“, „v garáži“ či „v ZOO“ a v seznamu „Zvol si čas“ například hesla „než jsi přišel“, „před začátkem vyučování“ nebo „o půlnoci“. Děti zde mají dále k dispozici například obrázky hry Dixit, které evokují zajímavé situace, nezvyklá propojení a vztahy či děje, a dále obrázkové vyprávěcí karty, které jim ve trojici tvoří osnovu příběhu. Je na dětech, zda a jaké karty pro svůj příběh použijí. Mají možnost využít i vyprávěcí kostky, kterými si hodí – třeba jen jednou, a symbol jim napoví nějaké téma, anebo vícekrát, a mají k dispozici klíčová slova pro svůj příběh. Mohou využít začátky příběhů a pisatelské otázky, materiály z nakladatelství Šafrán.

Jana vypráví dál: „Nedávám žádné limity. Fantazii se meze nekladou. Děti si samy zvolí, o čem chtějí psát a jaký žánr jim vyhovuje. Může to být dopis, básnička, příběh. Nejvíce žáky nadchlo, že nemusejí mít stejné téma. Mohou také psát podle svého tempa.

Žáci, kteří jsou s hrubou verzí hotovi, jdou do tzv. hovorny. Tam se potkají s některým spolužákem a čtou mu své dílo. Mohou konzultovat se spolužáky nebo se mnou. Někdy začínáme minilekci společnou konzultací textů, kdy se žáci obracejí o radu na celou třídu. Ten, kdo chce, pak předčítá veřejně svůj rozepsaný příběh a ostatní mu dávají náměty na to, jak by mohl příběh pokračovat nebo jak jej ukončit. On sám si zvolí, které nápady jsou pro něj vhodné, a dál je zpracuje.“

Už tím, že svoji hrubou verzi přečtou nahlas, si děti lépe tvoří názor na to, v čem by práce potřebovala vylepšit. Navíc jim k tomu jejich spolužák dá zpětnou vazbu. Paní učitelka říká: „Čtou svou práci, slyší ji, dívají se do ní a najednou to sami vidí…“ V hovorně mají navíc materiály ke konzultaci, např. kritéria hodnocení nebo otázky k tomu, aby žáci zvládli dopracovat svoje dílo do čisté verze.

Jana Kaščáková vysvětluje: „Hrubou verzi píšou žáci do velkého sešitu, což jim vyhovuje. Nabídla jsem jim, aby psali ‚ob řádek‘, aby si mohli vpisovat nápady, korekce a viděli i původní verzi. Někdo to využívá, někdo ne. Když vidím, že se objeví nějaký problém, tak zařadím v příští hodině pisatelství minilekci, kde modeluji a vysvětluji. Takto jsem žákům našla krátkou pohádku, která byla napsaná bez odstavců a nadpisu, a oni si na ní uvědomili, jak je to nepřívětivé a jak se v textu špatně orientují. Vyvodili jsme z toho, co je pro čtenáře příjemné a pro text důležité. Během psaní využívají děti barevného semaforu. Na lavicích mají barevné kelímky, které používají i v jiných předmětech během výuky. Červená barva přivolá požadovanou pomoc od spolužáků nebo ode mě.“

Lekce pisatelství se koná každý týden dvě vyučovací hodiny jdoucí po sobě. Žáci nejprve volí, o čem budou psát, píšou, předčítají svůj příběh, nejprve sami sobě, následně alespoň jednomu spolužákovi. Zamýšlejí se nad doporučeními, která jim spolužák dá, a svůj příběh vylepšují. „Hrubou“ verzi píšou do sešitu. Nic se neztratí. Následně si v korektorně opraví i gramatické a formální chyby a přepisují do čisté verze na papír. Nakonec ještě zkontrolují, zda splnili daná kritéria, a odevzdávají paní učitelce.

Jana Kaščáková uvádí: „Bála jsem se toho. Myslela jsem, že děti nebudou chtít opravovat a přepisovat čistou verzi. Možná mělo vliv i to, že čistou verzi píšou na zdobený papír. Těší se na to. Do čisté verze mohou i ilustrovat, ale není to povinnost. Mohou ji psát i na počítači, ale zatím této možnosti využívají jen dvě dívenky. Od října má jedna žačka už sedm příběhů. Někdo má ale zatím jen jeden, někdo má rozepsáno. Netlačím na to. Když dostanu čistou verzi, dávám dvě známky, které nezahrnuji do klasifikace – hodnotím gramatiku v prvním odstavci a celkové zpracování. Také jsem začala evidovat dokončené verze. Někdo má totiž rozepsané třeba tři příběhy a ne a ne je dokončit. Ptám se pak, proč to tak je. Každý žák má svoje portfolio, kam si po mém zhodnocení a ústním doporučení čisté verze ukládá.“

Obě paní učitelky se snaží vytvářet podnětné prostředí pro svoje žáky, je to velmi důležité ve všech prostředích, zvláště v tom méně podnětném.