ADHD v období dospívání (adolescence)

Svým způsobem tedy na vývoj dítěte a projevy syndromu ADHD působí v období dospívání a adolescence to, co se dá nazývat – jinými slovy to, s čím se dítě ve svém životě setkalo, co jsme do něj my dospělí jako vychovatelé vložili. Pokud je dítě optimálně vedeno jak ze strany rodiny a školy, tak ze strany spolupracujících odborníků (psychologové, speciální pedagogové, lékaři), vložená „investice“ se nám vrátí zmírňováním příznaků poruchy, dítě se postupně učí své hendikepy ovlivňovat, kompenzovat, v podstatě se naučí s poruchou žít tak, aby mu v budoucím životě nevadila. Pokud se ale vývoj dítěte neubírá optimálním způsobem, hrozí těmto dětem často v budoucnosti selhávání při studiu, později v pracovním procesu, často i v partnerských vztazích. V dospělosti bývají udávány jako velmi časté depresivní stavy, selhávání v sociálních vztazích, časté je i disociální, asociální nebo i antisociální chování.

Předně se zmírňují, někdy až ustupují projevy zvýšené motorické aktivity – zmírňuje se silný – dítě vydrží delší dobu v klidu. Psychomotorický neklid se projevuje spíše už jen tzv. jemným motorickým neklidem – drobnými pohyby rukou, nohou, dítě si často hraje s tužkou nebo jinými předměty, potřebuje mít stále něco v ruce.

Jemný psychomotorický neklid už ale není tak znatelný a nápadný jako silný psychomotorický neklid, který byl charakteristický pro mladší věková období. Dítě je ale stále „nabité energií“, převládá zvýšená aktivita (hyperaktivita), tlumící procesy jsou omezené, pomalé. Na jedné straně dokáže být velmi výkonné, na straně druhé rychle unavitelné, což vede k výkyvům ve výkonnosti, včetně školní. Často také přetrvává zvýšená řečová aktivita, včetně impulzivního skákání do řeči ostatním lidem.

Zmírňují se i projevy (tendence k okamžitému, rychlému jednání na první popud zcela bez rozmyšlení). Dítě se postupně učí používat volní mechanismy – ovlivňovat své chování vůlí. Volní mechanismy v období dospívání ale u hyperaktivních dětí fungují jen zčásti – jednak zde opět působí období puberty s typickou emoční labilitou, kterou dítě není ještě schopno zcela adekvátně ovlivnit, jednak působí i nerovnoměrné zrání hyperaktivních dětí.

Stále ale přetrvávají poruchy koncentrace (i ty jsou již ale do určité míry ovlivnitelné vůlí) a s nimi opět spojené výkyvy ve výkonnosti. Dítě se již dokáže delší dobu soustředit, pokud je ale činnost, na kterou se musí soustředit, monotónní, stereotypní, pro dítě nezáživná, nudná nebo jen dlouhotrvající, schopnost koncentrace pozornosti opět výrazně klesá.

Pozornost bývá stále i snadno odklonitelná rušivými podněty nebo podněty, které jsou pro dítě zajímavé – soustředí se pak na ně a ztrácí přehled o dění ve třídě, o výkladu učitele, přestává si zaznamenávat výklad a pak mu potřebné informace chybí. Proto je potřeba vést dítě k ovlivňování schopnosti koncentrace pozornosti vůlí, poutat jeho pozornost a vést jej k tomu, aby si chybějící údaje či informace doplnilo. Se snadnou odklonitelností pozornosti a rychlou unavitelností (podílí se zde ale i impulzivita a oslabená schopnost používání volních mechanismů) pak souvisí i – dítě od práce odbíhá, hledá si záminky, proč nemůže dále pracovat, věnuje se jiným činnostem.

S poruchami koncentrace pozornosti souvisí i poruchy paměti, zejména krátkodobé, tzv. provozní paměti (převážně sluchové, někdy i zrakové), které ovlivňují a ztěžují zapamatování informací, často i běžných pokynů. Pokud dítěti zakolísá pozornost, nedojde k vštípení informací do krátkodobé paměti, a tudíž k zapamatování. Dítě informaci sice vnímá, slyší, ale nezapamatuje si ji. Je mu pak ztíženo zapamatování nového učiva, ale i více pokynů – dítě pak nereaguje vůbec, nebo reaguje pouze na část pokynu (často začátek nebo konec), kterou si zapamatovalo.

U hyperaktivních dětí ale mimo vštípení informací do paměti bývají pozorovány i poruchy uchování a zejména vybavování si informací z paměti. Učení pak velmi komplikuje i porucha vytváření asociací – asociační paměti. Důsledkem je nejen či nevybavování si učiva, ale i časté zapomínání (domácích úkolů, pomůcek na vyučování, osobních věcí), nebo nereagování na více příkazů.

Na jedné straně je pak třeba vést dítě opět k ovlivňování schopnosti soustředit se, a tudíž si i zapamatovat, vůlí, na straně druhé je učíme kompenzovat tento hendikep pomocí kompenzačních mechanismů (několikeré, včasné zopakování nových informací, průběžné opakování, asociační učení, kompenzace oslabené sluchové paměti pamětí zrakovou, případně hmatovou a pohybovou).

V každém případě potřebuje dítě, i když je ve věku dopívání, stále ještě zvýšený dohled – nebývá ještě samo sebe schopno podnítit, donutit k činnosti, zejména neoblíbené, a tak potřebuje Často dělají rodiče výchovnou chybu, že v období přechodu z prvního na druhý stupeň nebo ze základní školy na střední dospějí k názoru, že potomek je již „dost velký“ a „musí již vše zvládnout sám“. Výsledky se pak dostaví velmi rychle zhoršeným prospěchem a obtížemi v chování.

Hyperaktivní dětí mívají nerovnoměrné a často i opožděné zrání, takže potřebují poskytování podpory déle než ostatní děti, na druhé straně je postupně vedeme k samostatnosti tím, že je učíme určitým stereotypním mechanismům v učení, chování i jednání, které pak již využívají automaticky a samostatně.

U hyperaktivních dětí v souvislosti se syndromem ADHD (nejčastěji dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie), souvisejí s přetrváváním percepčně motorických oslabení, na jejichž bázi vznikají a které jsou u dětí s ADHD velmi časté. Výskyt SPU u hyperaktivních dětí bývá uváděn v rozsahu 60 i více procent. Pokud se specifickou poruchu učení nepodařilo podchytit včas, tj. během návštěvy prvního stupně, a nebyl realizován nebo dokončen reedukační nácvik (nebo se případně jedná o velmi silný typ poruchy), mívá dítě potíže ještě i na druhém stupni ZŠ, ale nezřídka i po přechodu na střední typ vzdělávání.

Nekompenzovaná porucha pak výrazně ovlivňuje školní a studijní úspěšnost dítěte a bývá i komplikována tzv. sekundární problematikou, která s ní souvisí – k primární specifické poruše učení se přidávají obtíže vzniklé z výukových nedostatků, které dítě vlivem poruchy nestačilo zvládnout, kompenzovat. Projevy poruchy stále ovlivňují výkon žáka při vyučování.

I u kompenzovaných typů poruch, kdy dítě prošlo reedukačním nácvikem a umí používat kompenzační mechanismy tak, že projevy poruchy nejsou nápadné a neovlivňují výrazně výkon žáka při vyučování, bývá přece jen a dítě potřebuje na školní výkon poskytování vyšší časové dotace – více času na vypracování a kontrolu zadané práce.

Přetrvávání specifických poruch učení a jejich komplikace sekundární problematikou pak hendikepuje děti při a bývá nezřídka příčinou jejich selhávání při studiu – například nekompenzovaná dyskalkulie hendikepuje děti při výběru nejen technických škol, ale zejména při studiu na gymnáziu, kde pro ně bývá gymnaziální matematika příliš náročná a jen s velkými obtížemi a zvýšeným úsilím zvladatelná. Dyslexie a dysortografie je opět hendikepující při studiu humanitních typů škol, dyspraxie (porucha praktických činností) zase při výběru učňovských oborů, kde je třeba manuální zručnosti, dyspinxie při výběru uměleckých typů škol či škol, kde je kladen důraz na rýsování, technické kreslení.

Neznamená to ovšem, že dítě, které trpí specifickou poruchou učení, se nemůže věnovat studijním oborům na středních školách – jen to pro ně zaznamená vynakládání většího úsilí a větší zátěž, protože musí překonávat své hendikepy. Zde bývá „kámen úrazu“ u některých hyperaktivních dětí, protože porucha pozornosti, hyperaktivita a impulzivita ještě více hendikepují jejich školní úspěšnost. Nedokáží se na učení soustředit, nedokončují je, nechce se jim učit a nechávají učení na poslední chvíli. Některé děti, zejména s vyššími intelektovými schopnostmi, nemají ani tzv. učební návyky, neovládají schopnost učit se, protože dosud jim k relativní školní úspěšnosti stačily pouze jejich kvalitní intelektové schopnosti a neměly potřebu se učit – tudíž se „nenaučily učit“.

Při přechodu na střední typ vzdělávání už jim tyto schopnosti ale přestávají stačit a „naučit se učit“, získávat učební návyky teprve v období dospívání není již tak jednoduché. Proto je u dětí s poruchami učení a hyperaktivitou nutné se cíleněji a odpovědněji věnovat kariérovému poradenství, aby byl výběr dalšího vzdělávání odpovídající a dítě bylo schopné vybraný typ studia zvládnout (velkou roli u hyperaktivních dětí hraje i jejich motivace ke studiu – co je baví, zajímá, učí se jim snáze a jsou schopny a ochotny studium dokončit).

U hyperaktivních dětí v období adolescence nekomplikují tolik školní úspěšnost jako v předchozích věkových obdobích. Nerovnoměrnosti ve vývoji myšlení již bývají vyrovnány, kompenzovány. Přesto bývá myšlení hyperaktivních dětí do určité míry odlišné – jsou schopny vnímat věci a řešit problémy jiným, často velmi originálním způsobem. Například tzv. difúzní, rozptýlené myšlení poskytuje těmto dětem možnost odlišného pohledu na realitu. Díky tomuto způsobu myšlení a pomocí vnímání více podnětů najednou dochází k originálním, neotřelým a nápaditým způsobům řešení úkolů a úloh. Tato schopnost myšlení bývá podkladem jejich často velmi rozvinuté schopnosti kreativity a perspektivně pak i úspěšnosti v budoucím životě, pokud dokážou této kreativity pozitivně využít – uplatní se v oborech, ve kterých bude vyžadováno kreativní, pružné a nonkonformní myšlení.

Přetrvává ale často (zaměřenost spíše na detaily, nebo až chaotičnost) – dětem připadá buď důležité vše, nebo nic, což opět ztěžuje jejich schopnost učení a úspěchu v učení. S nerovnoměrnostmi v rozvoji schopnosti myšlení jde ruku v ruce i nerovnoměrný rozvoj intelektových funkcí – výkonnost např. v intelektových testech je kolísavá, dítě má velké výkyvy – některé schopnosti jsou například nadprůměrné, jiné oproti tomu podprůměrné.

U některých hyperaktivních dětí, u kterých přetrvávaly po delší období poruchy řeči, bývá ještě i v období adolescence zaznamenáváno i stereotypní používání slov, agramatismy v řeči, tzv. vyšinutí z větné vazby a nezřídka snížený jazykový cit, který mívá opět souvislost s přetrvávajícími poruchami učení. I v tomto období ještě někdy přetrvávají vady výslovnosti, artikulační neobratnost a poruchy rytmizace řeči. Pro hyperaktivní děti bývají typické i poruchy komunikace, které způsobují častá nedorozumění.

Vlivem poruch pozornosti a paměti, impulzivity, zvýšené emotivity, někdy i oslabené schopnosti empatie (snížené schopnosti vcítit se do pocitů druhých, vedoucí až k určité netaktnosti) a dále i vlivem odlišností v myšlení a v osobnostních charakteristikách hyperaktivních dětí dochází k omylům, a tím nezřídka ke zbytečným obtížím. Proto je třeba u těchto dětí si velmi často ověřovat porozumění tomu, co jim sdělujeme, a naopak – zda jsme správně porozuměli tomu, co sděluje dítě nám a jak to myslí. Na druhou stranu pozitivem těchto dětí bývají originální, netradiční způsoby komunikace, komunikativnost a pohotovost v řeči.

U dětí se syndromem ADHD přetrvává i zvýšená emotivita až afektivita, zejména v období pubescence jím umocněná. Nicméně protože již dítě dokáže alespoň do jisté míry používat volní mechanismy a rovněž i centrální nervová soustava již není tak oslabená, bývají projevy emoční lability méně frekventované. Pokud ale k afektivnímu záchvatu dojde, bývá nezřídka velmi silný a spojený s nekontrolovanou agresí (verbální i fyzickou). Bývá to výsledkem potlačování pocitů nonkomfortu, nespokojenosti, emoční nepohody. Dítě se snaží tyto pocity ovlivnit vůlí, dlouho „se drží“ a pak dojde k afektivnímu výbuchu, ve kterém se uvolní všechna nashromážděná energie.

Hyperaktivní děti bývají rovněž zvýšeně – svůj podíl zde do určité míry má labilita centrální nervové soustavy, zajisté se ale na vzniku úzkostnosti podílí i skutečnost, že tyto děti od raného dětství dlouhodobě pobývají v pro ně emočně náročných situacích – stálé příkazy, zákazy, křik nebo označování dítěte jako zlobivého, zlého, nevychovaného. Snižuje se tak jejich sebedůvěra a sebepojetí. Děti pak pocity nejistoty, úzkosti a sníženého sebepojetí kompenzují velmi často nevhodným chováním – předváděním se („vytahováním se“) a poutáním pozornosti jakýmkoli i negativním způsobem. Tyto děti pak bývají vnímány jako předvádivé, egocentrické až egoistické. V důsledku těchto náročných životních situací se mohou u dítěte vyskytovat i – tiky, koktavost, školní fobie (bolesti hlavy, břicha atp.), již zmíněná úzkostnost až depresivní stavy.

hyperaktivních dětí způsobují často obtíže v sociální sféře – zejména ne zcela adekvátní znalost sociálně přijatelných forem chování, v případě znalosti pak neochota nebo neschopnost je uplatňovat. Dále neznalost adekvátních řešení sociálních situací – i adolescenti pak reagují na úrovni mladšího dítěte, buď agresí, nebo únikem, útěkem ze situace. Jedná se o tzv. Agrese nebo únik bývají i obrannými reakcemi na nátlak, zátěž.

Svůj podíl mívá i jejich extrémní zvídavost, snaha vyzkoušet si vše nové – i to negativní; touha po dobrodružství (někteří dospívající i dospělí mívají rádi tzv. adrenalinové sporty a to je ještě ta lepší varianta). Vzniká zde nebezpečí navazování nevhodných kamarádských vztahů (tyto děti bývají označovány jako „chytlavé“ – „chytí“ se každého ne příliš pozitivního kamaráda, zúčastní se každé rovněž ne příliš pozitivní akce).

Vzhledem k emočním problémům těchto dětí pak je zde nebezpečí jejich kompenzace již zmíněným nevhodným chováním a poutáním pozornosti, ale i včleňováním se do skupin vrstevníků („paret“) s negativním programem. Tato společenství pak dítěti zajišťují často tolik postrádané přijímání a uznávání, ale nezřídka dávají i jejich životu určitý řád a jistotu (příkladem bývají různá militantní, extrémistická hnutí).

(ze strany rodiny nebo i školy) a syndromu poruchy pozornosti s hyperaktivitou většinou vedou k vzniku až k těchto dětí. Ta se projevuje – jedná se o nevhodné reakce, např. na negativní hodnocení, kritiku (vybití vzteku, verbální i fyzická agrese, útěk).

Důsledkem pak bývá – mění se struktura osobnostních vlastností, některé vystupují silněji (např. sebestřednost, popudlivost, agresivita – tzv. akcentace některých vlastností), vznikají potíže v mezilidských vztazích. V konečné fázi se pak jedná o (neposlušnost, neukázněnost, lhaní, podvádění, opoziční chování až agrese), (záškoláctví, útěky, poškozování cizích věcí, sebepoškozování, kouření, alkohol, drogy, promiskuita) a (trestné činy – krádeže, podvody, agresivní napadání ostatních, mívající zdravotní následky).

Pokud je ale hyperaktivního dítěte a jsou zajištěny i optimální podmínky pro jeho rozvoj – výchovné, režimové i terapeutické, nemusí být nutně perspektiva jeho vývoje a budoucí úspěšnosti v životě tak negativní, jak je uvedeno výše. Pokud nad zápory hyperaktivity převáží její klady – a k tomu dítě celoživotně vedeme, aby se naučilo kompenzovat své slabé stránky a posilovat silnější – vyroste z něj jedinec, který se nejenže dokáže uplatnit v životě, ale může být v něm i velmi úspěšný. Vždyť mezi patří a po určitou dobu

Dále i zvýšená schopnost reagování na podněty a schopnost vnímat a reagovat na více podnětůnaráz a vyvodit z toho závěry a rovněž i je pak základem úspěšnosti při studiu i práci. V emoční sféře pak pozitivně působí zvýšená citlivost, vnímavost k podnětům, spontánnost, veselost, hravost, opravdovosta často i hloubka citů. Odlišnosti ve vnímání a myšlení pak vedou Přičtěme ještě a máme ve výsledku „inzerát“ na manažerskou funkci v dobře zavedené firmě.

Není ale jednoduché k těmto výsledkům dítě dovést – velkou roli zde hraje nejen výchova a vzdělávání, ale i hyperaktivního dítěte – už od období dospívání by mělo dítě vědět, co znamená hyperaktivita, co jsou jeho slabé stránky, čím ho hyperaktivita ohrožuje a jak se dá ovlivnit, jak je možné kompenzovat negativa a posílit pozitiva. Je třeba naučit děti znát samy sebe, vědět, jaký jsem a naučit se s tím žít tak, aby hyperaktivita neovlivnila negativně budoucí studium, pracovní a partnerské vztahy a celkově i celou kvalitu života.