Strategické záměry předškolního vzdělávání

Vydáno:
Strategické záměry předškolního vzdělávání
PhDr.
Dana
Moravcová
Ph.D.
předškolní pedagog, ředitelka MŠ Čtyřlístek, Římská, Praha 2, OMEP
Snižování nerovnosti ve vzdělávání
Cílem strategie snižování nerovností ve vzdělávání je zlepšit motivaci a výsledky dětí, žáků a studentů na všech stupních školského systému od předškolního až po terciární vzdělávání. V oblasti předškolního vzdělávání se jedná především o zajištění dostatečné kapacity mateřských škol pro zajištění vzdělávání dětí od dvou do šesti let.
Systémové řešení vzdělávání dětí do tří let
Největším problémem současnosti je, podle mého názoru, přijímání dětí mladších dvou let k předškolnímu vzdělávání. Primárně nemám s umisťováním dvouletých dětí žádný problém, ale aby mohly všechny školy povinně přijímat tyto děti, musely by naplňovat zákonem stanovené podmínky. A toho ve všech mateřských škol nelze dosáhnout. Některé školy jsou situovány, a jedná se zejména o ty ve větších městech, v budovách, které nebyly postaveny za účelem zřízení mateřské školy. Příkladem jsou některé mateřské školy v Praze, které sídlí v bytových domech a nesplňují zákonné hygienické ani stavební podmínky pro vzdělávání dětí od tří do šesti let. Stát o tom ví a akceptuje tyto školy tak, jak jsou, protože není jiná možnost, jak vyhovět zákonu. Jak mají tyto školy zajistit podmínky pro mladší děti? Myslím, že jistě nebude problém otevřít třídu pro mladší děti tam, kde dříve bylo sloučené pracoviště jeslí a mateřské školy.
Samostatná třída pro mladší děti, s odpovídajícím počtem kvalifikovaného personálu, je, alespoň podle mého názoru, ideálním řešením. Integrace dvouletých dětí do skupiny starších dětí není úplně citlivé řešení pro žádnou věkovou kategorii. To potvrzují i některé učitelky, které tuto praktickou zkušenost se zapojením dvouletých do věkově heterogenní skupiny mají. Dle jejich názoru je začleňování dvouletých dětí do heterogenních skupin zvládnutelné, ale na úkor dětí nejstarších a je to velmi náročné řešení pro učitelky. Zrušení povinnosti přijímat dvouleté děti bylo správné. Nechme na ředitelkách a učitelkách, aby vyhodnotily, jestli jejich škola může zajistit odpovídající podmínky, a rozhodnou se děti přijímat.
Další problém vidím v tom, že učitelky nejsou pro práci s dětmi dvouletými adekvátně vzdělané. Je sice pravda, že při studiu se učitelky v rámci vývojové psychologie seznamují i s vývojem dítěte od narození do osmi let věku, ale pro období od narození do tří let nemají ani základní praktické zkušenosti, které by získaly v rámci přípravy na své budoucí povolání.
Posilování spolupráce mezi rodinou a školou
Posilování spolupráce rodiny a školy je základ úspěšnosti působení mateřské školy na dítě. Filosofií školy, ve které pracuji, je adaptace dítěte za pomoci rodičů. Za primární však považuji takový přístup k rodičům, ze strany mateřské školy, který si získá jejich důvěru a rodič je partnerem. Přistupují-li k sobě rodiče, učitelé, ale i nepedagogický personál s důvěrou a úsměvem, jde adaptace, výchova a vzdělávání dětí téměř samovolně. Pokud má dítě příležitost vidět rodiče a učitelku v pozitivní interakci, získává důvěru v instituci a vzdělávání. Proto tuto část strategie považuji za velmi důležitou a očekávám, že jí stát bude věnovat velkou podporu.
Podpora kvality výuky a učitele jako její klíčový předpoklad
Vzhledem k tomu, že se školy v současnosti nově stávají pro rodiče poradenským a konzultačním centrem, což si vyžaduje určitou změnu v odborné erudovanosti, která souvisí se změnou požadavků na kvalifikaci učitelů mateřské školy, je zřejmé, že úroveň vzdělávání pro získání kvalifikace učitele mateřské školy je již delší dobu diskutovanou oblastí. Otázka stupně vzdělání učitelek souvisí se všemi prioritami, proto by měla být alfou a omegou dalšího směřování předškolního vzdělávání. Za požadavek minimálně bakalářského studia pro učitele mateřských škol se postavili na prvním kulatém stolu, který se konal na MŠMT na začátku roku 2016, zástupci všech profesních organizací (Asociace pro předškolní výchovu, Společnost pro předškolní výchovu, OMEP i ČMOS) i zástupci vysokých škol. Proti byly jen, a to z pochopitelných důvodů, zástupci Asociace středních pedagogických škol.
Dovolte mi podělit se s vámi o můj názor, který je pravděpodobně utopický a pro střední pedagogické školy neakceptovatelný. Protože sama mám vysokoškolský titul, jsem rozhodně pro to, aby předškolní pedagogové měli povinnost vysokoškolského vzdělání. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že střední pedagogická škola, kterou jsem vystudovala, mi dala dobrý základ a vysoká škola možnost pochopení souvislostí a nadhledu, nadstavbu, která mi pomohla pochopit například souvislosti mezi vývojovou psychologií a stanovováním obsahu učiva. Všichni se jistě shodneme na tom, že individualizace ve vzdělávání dětí, pedagogická diagnostika, stanování pedagogických závěrů a následné stanovení obsahu vzdělávání a volby metod jsou základním kamenem odborného působení učitelky.
Další velmi důležitou oblastí je spolupráce školy s rodinou. V poslední době se mateřská škola stává i poradenským zařízením, kde rodiče čím dál častěji hledají radu, jak vychovávat své dítě. Což klade další nároky na odbornou erudovanost učitelek.
Moje zkušenosti se studentkami středních pedagogických škol, které poměrně často navštěvují naši mateřskou školu za účelem praxe, jsou takové, že pouze asi třetina z nich chce skutečně po maturitě nastoupit do mateřské školy. Učitelky, které vedou praxi, si často stěžují, že praktikantky při rozboru pedagogické činnosti o rady a doporučení zkušených učitelek nejeví zájem, protože po maturitě chtějí dále studovat nebo jít pracovat mimo obor.
Vysokoškolsky kvalifikované učitelky se po nástupu do praxe snadněji zorientují a rychleji pochopí filosofii a organizaci školy, rychleji získají důvěru rodičů a možná díky věku a vysokoškolskému titulu jsou rodiči snáze akceptovány jako partner pro konzultace o výchově a vzdělávání dítěte. Za svého sedmiletého působení na pozici odborného asistenta na Pedagogické fakultě Západočeské univerzity jsem se setkávala v prvních ročnících se studenty, kteří byli absolventy různých středoškolských oborů (technické, ekonomické, gymnázia atd.). Byli mezi nimi i studenti ze středních pedagogických škol, ale ne příliš často. Dle mého názoru významnou roli sehrává i skutečnost, že se rozhodli studovat předškolní pedagogiku na vysoké škole na základě svého skutečného zájmu, protože si ve zralém věku uvědomují, co chtějí v životě dělat. Od toho se potom odvíjí jejich skutečný zájem o studijní obor a následně snazší zapojení do praxe.
Požadavky a nároky současné mateřské školy nutně potřebují vysokoškolsky erudované učitelky. Vysoké školy by měly přizpůsobit vzdělávací nabídku aktuálním potřebám mateřských škol (pedagogické diagnostiky, stanovování pedagogických opatření, poradenské dovednosti, individuální vzdělávání, stanování plánu pedagogické podpory, práce s dětmi s OMJ, diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, dovednost evaluace, strategické plánování atd.).
Učitelky, které po střední škole nastoupí do praxe, jsou nejisté, potřebují vedoucí učitelku, která je intenzivně uvádí do praxe. Rodiče takto mladým učitelkám ale příliš nedůvěřují a nerespektují je.
Souhlasím s tím, že vysokoškolské vzdělání by již v současnosti mělo být podmínkou pro výkon funkce ředitelky mateřské školy. Současně jsem přesvědčena, že podmínka doložení tří roků praxe pro uchazeče je zcela nedostatečná. Nebo si dovedete si představit absolventku střední pedagogické školy, s třemi roky praxe, která by zvládla vykonávat funkci ředitelky/ředitele školy? Já ne. Rozumím ale tomu, že by navýšení požadavků pro možnost přihlásit se do konkurzu snížilo již tak nízký zájem o pozici ředitelky/ředitele mateřské školy.
Myslím, že by bylo vhodné, kdyby se střední školy v současnosti zaměřily na vzdělávání budoucích vychovatelek pro družiny, vychovatelek pro dvouleté děti, ale také třeba asistentů pedagoga, logopedických asistentů a chův. Lidí kvalifikovaných pro tyto pozice je nedostatek a rychlost, jakou získají uchazeči kvalifikaci v rámci různých vzdělávacích institucí, je udivující. Možná je to utopie, ale podle mého názoru by tady mohly střední pedagogické školy najít další a nejen pro mateřské školy významné uplatnění.
Rozvoj a účinné zapojování aktivit vedoucích ke zdravému životnímu stylu do vzdělávacího procesu
Většina mateřských škol má své školní vzdělávací programy orientované tímto směrem a v oblasti vedení ke zdravému životnímu stylu se v rámci mateřských škol hodně dělá. Také Česká školní inspekce tuto skutečnost zmiňuje ve výročních zprávách.
Poslední z průřezových priorit je priorita odpovědného a efektivního řízení vzdělávacího systému. Jak vyplývá ze závěrů ČŠI, nejčastější chyby jsou zjišťovány v rozpracování vzdělávacího obsahu školních vzdělávacích programů a v problematice nastavení funkčního evaluačního systému a jeho nástrojů. Hodnocení je v mnoha případech formální a pedagogové se zjištěnými informacemi nepracují. Nastavení evaluačního systému a práce s jeho výsledky by měla být výsledkem týmové práce a jeho garantem by měla být ředitelka/ ředitel mateřské školy. Aby se ředitelé škol mohli plně věnovat rozvoji školy a vytváření s tím souvisejících dokumentů, mělo by MŠMT zajistit, aby míra administrativního zatížení byla snížena, respektive přenesena na administrativní pracovníky, kteří ve škole chybí. Ředitelé a jejich zástupci by měli mít dostatek prostoru na tvorbu kvalitních a funkčních pedagogických dokumentů a na hospitační a kontrolní činnost – tak, aby vzdělávání odpovídalo potřebám dětí a společnosti.
Ve strategii postrádám větší důraz na propojenost přechodu dětí z mateřské do základní školy. Ve srovnání se zahraničím v tomto směru zaostáváme. Mezi rámcovými programy obou stupňů vzdělávání není zapracováno, jak mají učitelé spolupracovat, aby byl přechod z jednoho stupně na druhý pro děti co nejsnadnější a plynulý. Podle mých zkušeností elementaristé nejeví příliš aktivní zájem seznámit se problematikou forem a metod vzdělávání předškolních dětí. Aktivity jsou v tomto směru spíše formální a dětem moc nepomohou. Podle mého názoru by měla první třída poskytnout prostor pro adaptaci dětí na nový způsob vzdělávání na primárním stupni základní školy. Souhlasím s proklamací, že škola by měla být připravena na dítě, ne naopak.
Poslední věc, kterou si dovolím zmínit, je skutečnost, že práce učitelů mateřských škol je rok od roku náročnější a podmínky, ve kterých učitelky pracují, jsou důvodem častějšího vyhoření nebo odchodu zkušených učitelek do důchodu.
Zatím jsem nikde nezaslechla, že by se někdo zamyslel nad tím, jak jsou nastaveny psychohygienické podmínky pro práci učitelek v mateřských školách. Jen pro ilustraci v tabulce níže uvádím porovnání podmínek učitelů v mateřské škole a učitelů na prvním stupni základní školy. Pozice učitele v mateřské škole má stejný význam jako pozice učitele na prvním stupni. Učitelé v mateřské škole dávají dětem dobrý základ pro celoživotní vzdělávání, na které další vzdělávací stupně navazují. Proč tedy mají jiné podmínky?
Činnost
Učitel/ka mateřské školy
Učitel/ka základní školy
Přímá pedagogická činnost
31
21
Délka vyučovací hodiny
60 minut
45 minut
Přestávky
0
10–15 minut
Platové zařazení
9. třída
12. třída
Vedlejší prázdniny
0
podzimní
velikonoční
vánoční
jarní
Letní prázdniny
Zpravidla minimálně 14 dní zajišťují provoz
2 měsíce
Porady
Po skončení provozu školy, zpravidla po 17. hodině
Po skončení výuky cca v 15 hodin
DVPP do sborovny
Po skončení provozní doby, zpravidla po 17. hodině
Po skončení výuky cca v 15 hodin
Možná by stálo za to zamyslet se nad tím, jak náročnou práci učitelkám mateřských škol alespoň trochu usnadnit – tak, aby se předcházelo vyhoření a absolventi měli o toto krásné povolání zájem. Za stávajících podmínek mají učitelky v mateřské škole leckdy problém čerpat samostudium a vzhledem k tomu, že školy zajišťují i provoz v době letních prázdnin a nemají zákonem stanovené žádné vedlejší prázdniny, je problém s dočerpáním dovolené, kterou si za svou zodpovědnou práci maximálně zaslouží.